К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка

Позвольте начать с общего психологического закона, заключающегося в том, что ряд высших психологических функций проделывает самый разнообразный путь, который легче понять на примере возникновения и развития мышления как высшей формы связи с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается как средство общения, взаимного понимания, как функция коммуникативная, социальная. Внутренняя речь, т. е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в индивидуально-психологическую функцию дает представление о законе, управляющем развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова.

Точно так же и речь из средства общения становится средством мышления. Новые исследования показали, что так же точно логическое мышление, для которого характерно подыскивание методов обоснования своего суждения, возникает у ребенка дошкольного возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не раньше, чем у ребенка возникает необходимость мотивировать собственное утверждение. Как выражается один из исследователей, не только дети, но и мы, взрослые, охотно верим самим себе на слово, т. е. мало требуем доказательств. Необходимость логического размышления о подтверждении зависит у ребенка от развития таких коллективных функций, как функция спора.

Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в процессе игры возникают и вырабатываются приемы подчинения собственного поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной психологической функцией.

Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребенка не только активизирует и тренирует собственные психологические функции, но является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникла в исторический период развития человечества и которая в структуре личности представляется в качестве высшей психологической функции. Коллектив является источником развития этих функций, и в частности у умственно отсталого ребенка.

Общий путь развития детской речи может быть обозначен как коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные психические процессы, речь переходит и в средство мышления. Экспериментальные исследования раскрывают различия между коэффициентом развития психических процессов и их реальной ролью в жизни ребенка. Можно иметь хорошую память и плохо ее использовать, и наоборот, можно владеть ею так, что она будет давать практический эффект больше, чем высокоразвитая, но плохо используемая память. Для нормального ребенка будет движением вверх, если в старшем возрасте развитие совершается не за счет непосредственного роста функции, но за счет ее использования, подчинения. И существенно, что ряд высших психологических функций идет от внешнего к внутреннему. Подобно тому как речь служит основой развития, так и внешняя форма коллективного сотрудничества – предшественница развития целого ряда внутренних функций. Здесь мы сталкиваемся с существенным моментом: источником, питательной средой развития высших психологических функций является детский коллектив при известном различии оптимального интеллектуального уровня детей, входящих в него. Исследователь Е. де-Грееф указывает на особенность умственно отсталого ребенка: он лучше понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в уровне, которую он способен преодолеть.

В истории развития ребенка (и нашего психологического развития) пассивное функционирование значительно превосходит активное пользование какой-нибудь психологической функцией. Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать ее содержание часто не в состоянии: возможность нашего речевого понимания больше, чем возможность активного пользования речью. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы правильно судить о возможностях развития и о действительном уровне развития отсталого ребенка, нужно учитывать не только то, насколько он может сам сказать, но и то, насколько он может понять. Но понять мы можем то, что лежит в пределах нашего понимания, а это гораздо больше того, что составляет говорение.