К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка

Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной школы с нормальной. Во многих странах тенденция к такому сближению сказывается отчетливо. Пусть умственно отсталые дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем нормальные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые методы и приемы, приспособленные к своеобразным особенностям их состояния, но пусть они учатся тому же, что и все остальные дети, пусть получат такую же подготовку к будущей жизни, чтобы потом участвовать в ней в какой-то мере наравне с остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенденцию. Главнейший довод за то, чтобы перед вспомогательной школой были поставлены в общем те же задачи, что и перед нормальной, – это установленный и проверенный факт работоспособности огромного большинства учащихся (90 %), окончивших вспомогательную школу. Они могут участвовать в общественном труде, и не только в низших его формах, как глубоко отсталые дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном, ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим будущим строителям и трудящимся, кроме общего социального воспитания, которое получают все остальные дети в стране?! Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны быть приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание существования особой школы, в этом – все ее своеобразие.

Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где был поднят вопрос о перемене названия вспомогательной школы (Hilfsschule). Дети и родители видят в старом названии нечто оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на репутацию ребенка, никто не хочет идти в «школу для дураков»; самый факт пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение его социальной позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа развивает у ребенка Minderwertigkeitsgefuhl – чувство неполноценности, которое болезненно отражается на общем развитии. Даже на учителя такой школы падает тень неполноценности. Предлагались новые названия: лечебно-педагогическая, особая, врачебно-педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не нашли. Вероятно, потому, что не в одном названии дело, а во всей общественной и педагогической установке вспомогательной школы, в том, чтобы она не была «школой для дураков» и чтобы воспитание, даваемое ею, было – не по имени только – общим социальным воспитанием, проводимым в стране. Мы имеем в виду попытку дать отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество), развить научное мировоззрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в школе сознательное отношение к будущей жизни.

Традиционная вспомогательная школа идет по линии наименьшего сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к отсталости ребенка: отсталый ребенок с величайшими трудностями овладевает абстрактным мышлением – поэтому школа исключает из своего материала все, что требует усилия отвлеченной мысли, и основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип абсолютного господства наглядности переживает сейчас серьезный кризис, аналогичный кризису того же принципа в общей школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии наименьшего сопротивления и только приспосабливаться к отсталости ребенка? Не должна ли она, напротив, бороться с отсталостью, направлять работу по линии наибольшего сопротивления, т. е. на преодоление затруднений в развитии ребенка, создаваемых дефектом? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстракции, справедливо предостерегает против абсолютного господства наглядности во вспомогательной школе. Оперируя исключительно конкретными и наглядными представлениями, мы тормозим и затрудняем развитие отвлеченного мышления, функции которого в поведении ребенка не могут быть замещены никакими «наглядными» приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом приходит к отвлеченному мышлению, школа должна развивать это умение всеми возможными средствами. Задача школы, в конце концов, не в том, чтобы приспосабливаться к дефекту, но в том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки мышления, ибо, предоставленный сам себе, он не овладеет им. В этом смысле попытка наших программ дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед ним связи между основными жизненными явлениями, связи неконкретного порядка, выработать у него в школе сознательное отношение ко всей будущей жизни есть для лечебной педагогики опыт исторического значения.

Хорошо известно, какие трудности представляет для специальной школы проблема сенсомоторной культуры и технической ортопедии. Упражнения органов чувств и движений ребенка в традиционной школе превратились в систему искусственных, изолированных, неинтересных для детей и поэтому тягостных занятий – вроде уроков тишины, изучения запахов, различения шумов и т. д. Выход и наша и иностранная школы видят в растворении всех этих упражнений в игре, труде и других занятиях детей. Например, фруктовый сад и огород представляют безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для развития его чувств и движений. Метеорологические наблюдения, конструкция барометров и термометров, ознакомление с элементарной физикой изучение жизни растений и животных, начатки естествознания, моделирование растительных и животных форм, пользование орудиями труда и т. д. – все это может быть сконцентрировано, как вокруг стержня, вокруг работы в огороде, в саду; сенсомоторные упражнения, включенные в эту увлекательную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей характер.