Детский сад. Дебют в России. Книга о том, кем, каким образом и на каких основах было создано российское дошкольное воспитание

Гугель тотчас понял всю несостоятельность методы Ланкастера, совершенно отстранил её в Доме и вместо её ввёл обучение грамоте по методу Стефани, усовершенствованной Оливье, которую ещё более упростил Жакото. Жакото хотел, чтобы каждый, самый бедный гражданин умел читать Евангелие, понимать законы своей страны, знакомился основательнее через чтение с своим бытом, с своими занятиями, не употребляя на всё это больших издержек, которых он сделать не может и – как нельзя лучше достиг своей цели. Что его метода не утвердилась и была заглушена критикою, это ещё ничего не доказывает: мало ли в истории наук таких примеров, что учёные восставали против истин, пред которыми благоговело потомство?

В России, в одной только Гатчине были сделаны удовлетворительные опыты по этой методе, и честь введения её принадлежит также Гугелю. Успехи воспитанников в 1833 и 1834 годах, в особенности воспитанниц Гатчинского института, были совершенно удовлетворительны и вполне одобрены высшим начальством.

Но Гугеля и его сотрудников нельзя было винить в том, что эта метода не только не продолжалась, но и была вскоре оставлена. Надобно заметить, что Жакото и его последователи много повредили себе полемическим характером своих сочинений. Доктрина их («De egalite des facultes intellectuelles), которую они поставили во главу своего учения, имевшая только относительное значение в их методе, произвела много шуму в 1830 году во Франции, в особенности во Французской Академии, и отсюда, распространясь по Европе, много повредила Жакото. Начались споры за слова, а отсюда родились такие намёки и такие опасения, которые произвели целые горы подозрений… Таким образом, невинное само по себе дело и столь полезное для всего человечества предано было забвению…

* * *

Статья наша вышла бы слишком длинною, если б мы вздумали перечислять сделанные Гугелем преобразования по всем учебным предметам, которые преподавались тогда в Гатчинском институте. Гугель имел не только основательные сведения обо всех этих элементарных предметах, которым обыкновенно обучается юношество, за исключением разве математики, но и владел, так сказать, всеми орудиями новейшей педагогики, чтобы эти предметы могли идти в школе не только успешно, но и рационально. Преподавание отечественного языка подвергнул он коренному преобразованию. Вместо голословного, монотонного чтения, в котором в те времена во всех русских школах проводили дети целые часы, часто ничего не понимая из читанного, следственно ничему и не научаясь, он стал требовать, чтоб учитель беспрестанно останавливал детей при чтении, возбуждал их любопытство часто делаемыми им вопросами с целью удостовериться, как вообще усваивают они себе прочитанное; чтобы каждый встретившийся незнакомый предмет тотчас же был им объяснён и, по возможности, даже показан в натуре. Для того при каждом из младших классов, по плану Ободовского, введены были в пособия, при преподавании, коллекции предметов из трёх царств природы, преимущественно полезных в домашнем быту, а за невозможностью иметь чего-либо в натуре, их изображения. К русскому же языку Гугель примкнул также и рассказы из русской и всеобщей истории. Одним словом, он требовал от элементарного учителя русского языка разнородных познаний, как и следовало. Не находя в учебной отечественной литературе книги, пригодной хоть сколько-нибудь для чтения в младших классах, сообразно предположенной им цели, он немедленно взялся за перевод книги Вильмсена «Kinderfreund» и вскоре издал эту книгу со многими своими изменениями и применениями к русскому быту. Таким-то образом и составились его «Чтения».

* * *

Каковы бы впрочем ни были способности Е. О. Гугеля, чтобы с честью и успехом исполнять инспекторское звание, он немного бы сделал, если б обстоятельства ему не благоприятствовали. Во-первых, как я уже заметил, начало тридцатых годов вообще было бойким временем для всякого рода преобразований, в особенности по воспитанию и обучению юношества; во-вторых, в начальниках своих, статс-секретаре Г. И. Вилламове, с одной стороны, и почётном опекуне Алексее Васильевиче Васильчикове, с другой, он находил для себя сильнейшую подпору. Спокойный и серьёзный по обыкновению, он в особенности был внимателен и предупредителен к наставникам и воспитателям, вполне и скоро поняв всю важность их значения в учебно-воспитательном заведении. Кто его понимал хорошо, тот ни на минуту не мог сомневаться, что если б поболее пожил этот благородный человек, он упрочил бы порядок и устройство в обоих этих заведениях. Место А. В. Васильчикова заменил граф Михаил Юрьевич Виельгорский и, как человек просвещённый и благонамеренный, не менее поощрял Гугеля и его сотрудников.

Всё это я привожу здесь для того, чтобы сказать, что без доверия и без надлежащей поддержки инспектор казённого учебного воспитательного заведения немного может сделать хорошего, как бы впрочем велики ни были и его способности, и его деятельность…

В общественных отношениях нашей русской жизни примечаются по большей части две крайности: или излишнее доверие к лицу, которое чем-либо распоряжается, или уже обратно – совершенное недоверие, которое парализует всякую деятельность. Как видите, это резкие вариации широко разыгрывающейся фантазии. Для человека совестливого, честного равно оскорбительно и то, и другое. По чувству законности, столь сильно действующему в каждой неиспорченной, благородной натуре, настолько скромной, чтобы дорожить одобрением и хорошим о себе мнением, открытое сознание другими справедливости и правильности её действий есть высшая награда, какую только она может ожидать, и какая вернее всего может возбудить её ещё к большей деятельности. Поэтому тот, кто жалуется на правильный и законный контроль или человек крайне неблагоразумный, или, ещё хуже, не чуждый грешков. Но контроль контролю разница. Невыносимо делается для вашего благородного самолюбия, без которого, скажем мимоходом, ничего и полезного для общества создать нельзя, когда с другой стороны по пятам вашим ходит чиновный сторож с гаремными привычками и даёт вам воздуху и простору столько, сколько ему хочется, а не сколько действительно требуют ваши здоровые лёгкие. Недоверие, говоря вообще, есть признак тупоумия или невежества, точно так, как безграничное доверие – признак лени и апатичного состояния душевных сил. Такие мысли невольно теснятся в голове и просятся наружу при воспоминании об Е. О. Гугеле: и то, и другое испытал он, и такие переходы также много потрясли эту могучую натуру.

* * *

Гатчинскому институту много вредила, равно как и трудам Гугеля, беспрестанная ломка этого заведения. Но сколько педагогическая опытность моя даёт мне право голоса, я бы умолял всех званных и незванных реформаторов не увлекаться слишком новизною и не позволять себе беспрестанно изменять порядок, утверждённый в заведении, и вообще поступать с ним так, как маленькие дети поступают с подаренною им игрушкою. Ничего не всходит без корня: посеяли, так ждите, пока ваше семя примется, возрастёт и принесёт плод свой. Уже одно устройство учебного заведения по строгим требованиям педагогики немаловажная вещь: это совсем не то, чтоб определить лиц на вакансии, созвать детей, нанять для них квартиру, купить мебель и книги, и потом после торжественного молебна об открытии, пыхтеть и кричать во всеуслышание о понесённых трудах и ожидать после того за них себе награды. Такое дело до того ничтожно, что может быть поручено всякому расторопному подрядчику. Оттого-то, может быть, наши учебные заведения так часто и хилеют, не успев возрасти, что на внешнее их устройство расходуется весь ум, всё знание и даже силы физические, так что когда должна начаться настоящая педагогическая деятельность, приходится уже предаться совершенному покою. Эта страсть наша не уметь выжидать, сколько нужно, и так гоняться за внешностью, как мы обыкновенно гоняемся, более всего отплачивается нам нашею отсталостью, хотя нам и кажется, что мы забегаем вперёд и упреждаем современность…

Гугель приготовлял себя к тому, чтобы быть полезным инспектором элементарного заведения, и он успел в течение четырёх лет довести его до желаемого состояния, как вдруг в 1834 году Институт обращается в среднее учебное заведение с усиленным гимназическим курсом. Гугель был превосходным элементарным инспектором, но для гимназии ему нужно было ещё подготовить себя. Такая перемена в образовании воспитанников Гатчинского института была для Гугеля сколько неожиданною, столько же тяжёлою. Ему самому пришлось приняться за новое учение, чтобы строго и успешно выполнить возложенную им на себя новую обузу. По вечерам я его иногда заставал за историей литературы того или другого языка, за математикой, за статистикой и проч., и на вопрос мой: к чему себя так разделять занятиями, получал от него ответ: «А как же я буду следить за преподаванием, если сам ничего не знаю?» И такова была сила его воли, что являясь в тот или другой класс, он, по крайней мере, на время и, кстати, не ронял своего звания. Можете вообразить, каких трудов могло это ему стоить!

* * *

С помощью своих сотрудников, из которых некоторые были к нему искренне преданы, он успел, однако ж, и при новом направлении заведения довести учебную часть до того, что с каждым годом стало всё более и более поступать в С. Петербургский университет из Гатчинского института молодых людей прекрасно приготовленных. Но последовало новое распоряжение – приготовлять воспитанников для звания домашних наставников, а в университет переводить только отличных, т. е. как исключение из правила. Новое назначение, новые учебные предметы, новые труды для Гугеля; а раздражённое самолюбие между тем своё работало, придирчивая же канцелярская точность требовала отчёта за всякую потерянную булавку. В недовольных, которые имели о бок себя такую беспокойно-деятельную силу, также недостатка не было. Нет такой лжи, которой бы ни придумывали, чтоб только очернить его. Решились на гнуснейшее средство: начали провозглашать его пьяницею, когда по целым месяцам он иногда ничего не пил, кроме воды, да и вина вообще употреблял чрезвычайно мало. Самые почтенные люди этому верили, и долго не могли догадаться, что его странный вид и невнятный выговор произошли в нём от паралича в языке. Гугеля вскоре отпустили в Кистинген для излечения, а через несколько месяцев добрая жена его, не оставлявшая его ни на шаг, принуждена была привезти его назад уже потерявшего умственные силы. Летом 1841 года его не стало…

Что оставил Гугель в Институте прочного после себя? Может быть, спросит читатель, который да извинит меня, если я навеял на него грустные мысли. И многое и ничего. Ничего – иначе чем бы хвалились иные педагоги, да и не одни педагоги, когда бы каждому отдавали должное по делам его, особенно своим предшественникам? А поэтому разве можно после них что-либо оставить на своём месте, не перевернув всего, даже до последнего стула? – Это было бы непрактично. Многое, потому что история русской педагогики, если когда-либо она напишется, и напишется правдиво и со знанием дела, не забудет на своих страницах поместить этого замечательного человека, которого судьба, казалось, назначила для того, чтобы всем нам дать порядочный урок.

Пётр Семёнович Гурьев

Гугель написал следующие сочинения: «Чтения для умственного развития малолетних детей»; «Книга для постепенных переводов с русского языка на немецкий»; «Умственные упражнения»; «Метода Жакото. Отечественный язык»; много отдельных статей, помещённых в «Педагогическом журнале», изданном в 1833 и 1834 годах; а также статьи педагогического содержания в «Энциклопедическом Лексиконе».

Книги эти были составлены им в первые годы его пребывания в Гатчине, и впоследствии, ознакомившись с методою Жакото, он сам был ими недоволен, начиная правильнее понимать относительную пользу и хрестоматий, и ту педантскую точность и последовательность, с какою немцы стали издавать свои учебники со времён Песталоцци, ухватившись за внешнюю сторону его методы и не понимая духа, который хотел этот знаменитый учитель (сам никогда не довольный своими трудами) вдохнуть в преподавание, до него столь вялое и безжизненное.

Гугеля надобно было видеть в классе, среди детей, где он считал себя совершенно счастливым, чтоб иметь о нём надлежащее понятие; но не судить о нём по его книгам. Да и вообще, по моему мнению, судить о педагоге только по его сочинениям, более или менее ложная мерка. Сколько было прославленных писателей и учёных, которые на педагогическом поприще оказывались вовсе неспособными!

Учебные книжки Гугеля возникали не вследствие желания его приобрести ложную известность, а единственно вследствие крайней необходимости в руководствах в том заведении, где он был поставлен теперь главным действователем по учебной части. В начале тридцатых годов по многим учебным предметам не было даже хоть сколько-нибудь сносных руководств. Какие бы недостатки книги Гугеля ни имели, всё-таки они сравнительно с другими книгами, доселе употребляемыми в наших народных школах, суть лучшие и обличают в авторе истинный педагогический такт. Сравните его книгу «Чтения для умственного развития малолетних детей» с книгою «Друг детей», которая теперь в употреблении по всем уездным училищам, и вы не затруднитесь отдать предпочтение его трудам.

Пётр Гурьев

Из книги «Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями»

Чтения составлены Егором Гугелем, инспектором классов Императорского Воспитательного дома в Гатчине

Санкт-Петербург, 1832 г.

Оглавление книги

ГЛАВА I. О чтении.

ГЛАВА II. Краткие предложения для возбуждения внимательности.

ГЛАВА III. Объяснение некоторых слов для обогащения детского возраста.

ГЛАВА IV. Рассказы: Васютка, Любовь к опрятности, Резвый Костя, Андрюша и Миша, Откровенный Яша, Последствия худого поведения, Любовь к порядку, Ложный стыд, Недовольный, Оставь каждому своё, Сходство и различие, Гроза, О пауках, О ласточках, О кроте, О волосатиках, Кофе, Чай, Сахар, О домовых, О ведьмах, Персиянин и его сын, Несколько пословиц

ГЛАВА V. О Вселенной.

ГЛАВА VI. О земле и её обитателях.

ГЛАВА VII. О произведениях земли: 1. Царство ископаемое; 2. Царство прозябаемое; 3. Царство животное; Млекопитающие, Птицы, Рыбы, Насекомые, Черви.

ГЛАВА VIII. Нечто о достопримечательных явлениях природы.

ГЛАВА IX. Вопросы.

Предисловие

Нет сомнения, что при воспитании, особливо первоначальном, у нас слишком мало занимаются сообщением познаний и развитием чрез то умственных способностей детского возраста, а напротив того слишком много изучением слов, особенно иностранных языков. Вместо того чтоб сначала обратить внимание детей преимущественно на окружающие их предметы, дабы приучать их рассуждать и давать себе отчёт обо всем, – мы как бы насильственно отвлекаем их от сего и занимаем их изучением слов, которые вовсе не дают пищи уму. Не значит ли это заглушать рассудок и терять драгоценное время в пустословии? – Уже Плутарх говорил: «В те времена науки преподаваемы были на отечественном языке, так что дети от самых нежных лет начинали входить в училища Муз, и познавали лучшие таинства, имея на природном языке всё то, что может служить к совершенному познанию изящных наук и художеств; между тем как теперь лучшие наши лета проходят в изучении слов; а когда придёт время приступить к познанию самих вещей, то память делается слабою и рассудок заглушается множеством предметов, которые, подобно различным кушаньям весьма часто портят хороший вкус; от того-то обыкновенно случается, что мы, находя удовольствие в изучении языков одних за другими, при великом множестве чужестранных слов, остаёмся детьми, не имеющими истинного познания вещей».

Ныне уже везде чувствуют, что в воспитании вообще много может быть сделано улучшений; кажется, начинают соглашаться в том, что перемены и улучшения сии необходимо нужны. Здесь не место входить в дальнейшие подробности о сём предмете, но мы должны ограничиться изложением цели сей книги и причин, побудивших к изданию оной.

Полагая, что основанием всего будущего образования, по естеству вещей, должно быть изучение отечественного языка, издатель сей книги, занимаясь уже несколько лет преподаванием, тщательно обращал всё внимание своё на сей предмет. Скоро убедился он, что при сём употребляют средства, весьма несоразмерные с целью.

Учители, которым обыкновенно у нас в школах препоручается первоначальное образование, находятся часто в совершенном неведении всего того, что писали о сём предмете опытные педагоги, и в особенности германские. Изучение азбуки, склады, чтение и письмо, – вот чем ограничивается преподавание отечественного языка в низших классах наших училищ. Предварительные упражнения в языке, которые, по мнению Песталоцци и других, должны предшествовать чтению, нигде, сколько мне известно, в училищах у нас не употребляются.

Впрочем, сие зависит более от исполнителей и принадлежит, как и улучшение первоначального воспитания во многих отношениях, к надеждам, которые мудрое Правительство наше, пекущееся о благе подданных своих, и распространяющаяся образованность, дают нам право питать. Всё сие, конечно, не может вдруг прийти в исполнение; но при первоначальном преподавании отечественного языка по крайней мере не должно бы ограничиваться одним только механическим чтением, как то большею частию делается у нас в училищах.

Учитель должен разговаривать с учеником о читанном, он должен всегда удостоверяться, понял ли ученик прочитанное, он должен, по возможности, стараться развивать понятия ученика и заставлять его рассуждать, ибо от первоначального развития преимущественно зависит успех в дальнейшем воспитании.

Чувствуя сие вполне и убедившись в недостатке такой книги, которая вмещала бы в себя полезные познания, могущие служить учителю материалом для развития умственных способностей учеников его, решился я на издание сих чтений, дабы тем облегчить хотя несколько преподавание отечественного языка в первоначальных школах.

Итак главная цель сей книги есть доставить мыслящему учителю материалы для развития умственных способностей учеников своих. Форма упражнений может быть весьма различная, она зависит от искусства учителя. Сообщаемые в сей книге познания составляют только цель постороннюю, но как уже выше изложено, не менее важную, ибо через приобретение оных детский ум приуготовляется, так сказать, к принятию в последствии основательнейших познаний. Науки представляют ныне столь обширное поле, что нельзя довольно рано заниматься обрабатыванием оного; а в молодости впечатления действуют на память несравненно сильнее и долее не изглаживаются. Повторяю: в первом возрасте надобно положить основу для будущего образования; а чем обширнее основа, тем выше можно поднять здание…

При составлении сей книги руководствовался я книгою: Wilmsen’s Deutche Kinderfreund. 1-ster Theil, сочинением, которое удостоилось в Германии уже более семидесяти изданий. Много заимствовал я также из следующих книг: Начальные основания естественной истории профессора Двигубского, Физическая география Мальт-Брюна, Детский собеседник; впрочем, все заимствованные статьи переработаны мною и приспособлены к предположенной цели.

Естественная история занимает в книге сей много места, ибо я полагал, что она преимущественно принадлежит к первоначальному образованию, особливо в таком виде, в каком она здесь предлагается. О деревьях соразмерно более сказано, нежели о прочих растениях, потому что они более могут обращать на себя внимание детского возраста. С сей точки зрения обработаны и все прочие статьи. В начале книги я старался изложить всё весьма элементарным образом и потому избегал, по возможности, сложных предложений, ибо они первому возрасту не свойственны: дети выражают всё отдельными предложениями.

В конце книги я поместил несколько вопросов только для облегчения учителей; ибо предложить достаточное число оных невозможно, потому что они зависят от ответов ученика. В пользе подобных вопросов имел я случай удостовериться на опыте, и потому советую всем, употребляющим сию книгу, не выпускать оных из виду. Вопросы весьма могут облегчить ученикам повторение. Впоследствии, ученики могут из книги извлекать письменные ответы на заданные им вопросы.

Наконец не могу не присовокупить, что я весьма чувствую, сколько книга сия может быть ещё улучшена. Я спешил с изданием оной, потому что я в заведении, при котором служу, нуждаюсь в подобном сочинении; обещаюсь, если она удостоится другого издания, приложить всё старание, дать ей возможное совершенство. Особенно испрашиваю я снисхождения касательно слога, ибо язык, на котором я писал, не есть собственно мой природный.

Если сей опыт принесёт хотя немного пользы, то я вполне буду награждён за труд свой.