Педагогика в последнее время у нас начала сильно развиваться: человек, который сколько-нибудь занимается воспитанием, хоть бы в глуши Иркутской губернии, хоть бы в области самоедов, волею или неволею должен принять себе за образец немецкие школы, потому что об них он более всего узнает из наших педагогических журналов, из толков наших педагогов; новые проекты общеобразовательных училищ обсуждаются с чрезвычайною неутомимостью; в некоторых из женских заведений поднят вопрос, читать или нет Гоголя; даже где-то выражено было мнение об учреждении при духовных семинариях педагогических курсов. Все это покамест остается в мотивах, подобно нашим гражданским делам, судя по книге г. Пятковского (гражданские мотивы); но должна же из этих мотивов выйти кое-какая музыка. Что касается мнений наших педагогов, то они, надо сказать правду, не отличаются большою определенностью, но им трудно было и выясниться при недостатке общения идей, как во всяком другом, так и в нашем педагогическом кружке. Перечитывая шесть томов примечаний на проект общеобразовательных заведений по Министерству народного просвещения, мы все-таки нашли много дельного; мы могли бы кое-что вывести из хаоса разнородных суждений. Остановимся этот раз на вопросах о требовании нашего современного образования и о нравственном развитии, как его понимают у нас некоторые педагоги. «Какая наука более всего нужна нам в настоящем нашем положении? Для нас всего важнее общее образование, – скажут присяжные педагоги, – мы до сих пор готовили чиновников; теперь позаботимся о том, чтобы приготовлять развитых людей». С того времени, как появились «Вопросы жизни» Пирогова, это утверждение стало общею фразою во всех педагогических статьях и журналах. Вся теория германской педагогики основана на том же положении, а у нас недостаток развития, по мнению многих, происходит именно от специального назначения училищ, где стараются только набивать голову разными знаниями. Любопытно знать, что это за специальность.
Объяснительная записка к проекту общеобразовательных заведений прямо указывает на то, что приходские училища разных ведомств имели, между прочим, целью приготовлять писарей, а уездные училища и гимназии служили только к умножению чиновников. Итак, нет сомнения, что общее образование у нас противуполагается специальному приготовлению в писаря, в чиновники, в военные и т. д. Сюда можно присоединить и специальность тех заведений, которые назначаются для какого-нибудь привилегированного класса. Мы видим, что тут никого нельзя упрекнуть в излишнем стремлении к какой-нибудь науке; тут не учатся, а приготовляются к экзамену по данной программе, – не увлекаются тем или другим знанием, а рассчитывают на место и чин, на известный оклад жалованья и карьеру. Ведь нельзя же специалистом-историком назвать юношу, который со скрежетом зубов долбит историю Смагардова, проклиная всех этих героев, вздумавших обременять потомство своими делами! Но в объяснительной записке к проекту устава говорится также, что при уездных училищах положены были «дополнительные курсы», которые большею частью не открывались, а если и открывались, то вовсе не приносили пользы… По какой причине? По весьма понятной причине, говорит записка: «специальное образование должно основываться на общем и следовать после него, а при отсутствии основательного общего образования, и специальное не могло быть прочным» (т. 1, с. 97). Вот уже здесь речь идет о чем-то другом: здесь дело касается науки, а не сословных предрассудков. Как же смешивать эти два противоположных направления: научное, в его применении к местным потребностям, и чиновничье, называя то и другое общим именем школьной специальности? Уездные училища и гимназии у нас всегда заключали в себе предметы общего курса, а что они не давали надлежащего развития, то в этом виною недостаток науки и наше общественное положение. У нас никак нельзя нападать на какую-то специальность образования в смысле научном, потому что школ, удовлетворяющих местным требованиям общества, у нас не существует, и в этом мы видим главную причину, почему плохо идет и наше общее образование. Появление школ с местным характером, где преобладают те или другие знания, пригодные для жизни, уже само по себе доказывает высшее развитие общества: значит, люди сознают потребность науки, усовершенствования во всяком практическом деле. Но и то, что называют общим образованием, нельзя рассматривать с какой-то отвлеченной точки зрения. Легко определить предметы общего курса по идее умственного развития, но когда придется вводить их в школы, то вы, верно, не откажетесь спросить: в какой мере нужно, полезно и возможно то или другое знание? Вы, положим, назначаете географию для преподавания в известной местности. По разумному методу вы начнете с того, что ежедневно окружает учащихся. Но в данной местности господствует какой-нибудь промысел, которым занимаются все от мала до велика. Волею или неволею вы будете толковать о нем с наибольшею подробностью: вам тут представится случай объяснить и многие естественные предметы (например, произрастание льна в сравнении с другими, наиболее полезными растениями края), и отношения одной местности к другой (лен отправляется в приморские города, а потом и за границу), и право на ту землю, произведениями которой человек пользуется. Так, предмет, который обыкновенно называют специальностью, постепенно разрастается до общеобразовательного курса. Пусть учащийся по своему положению должен заниматься тем или другим мастерством – не отрывайте его насильно от отцовского промысла, а постарайтесь только осмыслить его труд, сколько возможно: тогда потребность более широкого знания явится сама собою. Но чем менее образован народ, тем более необходимо внимание к этим местным требованиям знания: прежде чем он сознает отвлеченную пользу науки для развития, ему нужно чувствовать осязательную выгоду знания в жизни. В старину для этой именно цели назначено было давать чины; теперь позаботимся о том, чтобы дать ум и руки, способные к какому-нибудь труду. Вы вооружаетесь против одностороннего. направления, по которому наши училища воспитывали преимущественно чиновников; но этот общеобразовательный курс с высшими науками, где презрено всякое реальное, техническое знание, и был тому одною из главных причин; учащийся не только не получал ни малейшего понятия о разных применениях науки в общественной жизни, но и считал их низким, ремесленным делом; его способности, если и были развиты, то в таком направлении, что он становился негодным ни для какого полезного, практического дела и естественно находил себе один выход в чиновничьей практике, для которой не требовалось ни особенных способностей, ни познаний. Но зато какая бедность, какое невежество в среднем сословии были следствием подобной замкнутости школ! Общество требует от людей мыслящих, чтобы они научили, как честным трудом добыть кусок насущного хлеба, а ему предлагают латынь и философские взгляды на развитие. Оно всегда вправе сказать: «Если вы, наши просветители, искренно желаете уничтожить в школах сословные предрассудки, то дайте и науку, которая не пренебрегала бы скромным знанием купца, ремесленника, земледельца: мы не восстаем против общего образования, не думаем насиловать ума какой-нибудь узкою специальностью, но хотели бы, чтобы ваши география, история, естествознание по возможности вводили в жизнь, указывали на другую деятельность, кроме сидения за канцелярским столом». Понимая это требование общества, мы в замечаниях на проект устава с большим сочувствием встретили много голосов за устройство реальных училищ, которых недостаток особенно чувствителен в настоящее время. Одни предлагают дать в народных училищах место сведениям из физики, химии, механики, землемерия, хозяйственной архитектуры вместе с основаниями агрономии, садоводства, фабричных и ремесленных производств; в реальной гимназии вместо латинского языка также вводятся: физиология в применении к обыденной жизни, начала технологии, сельского хозяйства и проч. Другие, кроме реальных гимназий, требуют особых агрономических, технологических, лесных, ветеринарных училищ. Третьи назначают для школ коммерческие науки и бухгалтерию. Та или другая из названных нами наук, конечно, может служить дополнением общего курса или быть особым предметом преподавания, смотря по местным условиям и желанию самого общества, и школам необходимо дать как можно более свободы изменять свой курс согласно этим местным требованиям. Это особенно важно у нас по самому недостатку преподавателей: может случиться, что в какой-нибудь местности найдется отличный преподаватель по предмету, самому необходимому для края, но не помещенному в общую программу курса; тогда ничто не мешало бы сократить один из других предметов, которого преподавание идет плохо. Однообразие курсов во всех училищах есть только вредная мечта: тут или совершенно связывают учителя предписаниями и программами и таким образом обращают знание в долбню, или, оставив выполнение программы на произвол учителя, тем самым дают возможность до бесконечности разнообразить курсы. Что касается реального знания, то, по мнению г. Пирогова (т. 1-й, с. 11–15), гимназии, названные в проекте «филологическими», должны приготовлять в университет, а «реальные» – в высшие технологические институты: отделяя, таким образом, от университетского курса всякое практическое знание, он допускает в нем одну чистую науку. Мы, с своей стороны, думаем, что университеты у нас до тех пор не будут иметь сильного влияния на жизнь, пока в них не будет внесено возможно большее число прикладных знаний. Потребность обновления школ в указанном нами направлении не раз была выражена обществом, насколько оно может у нас заявлять свои требования. В своем описании училищ Ярославской губернии[1] г-н Сухомлинов представляет любопытный факт, что по желанию местных жителей в Рыбинске и Ростове введено в курс уездного училища преподавание бухгалтерии и торгового счетоводства. Говоря довольно подробно о равнодушии городской думы к народному образованию и о плохом устройстве наших учебных заведений старого времени, так же, как о нынешних способах преподавания, автор очень мало касается этого существенного вопроса о местном элементе; он только советует, прежде открытия какой-нибудь школы, предлагать местным жителям на обсуждение уже готовый план ее с целью заранее расположить их к новому заведению. «Вопрос должен быть обсужден с наиболее влиятельными в крае людьми до внесения его на обсуждение городских дум или сельских обществ» (с. 187). Кто же эти влиятельные люди? У нас в провинции мы не знаем других, кроме богачей и высших чиновников. Любопытно бы знать, насколько чрез это влияние уменьшится формализм и однообразие школы, против которых восстает г-н Сухомлинов? В чем же, скажите, тут будет состоять частная инициатива или простое заявление общественного мнения? Вы признаете стремление в нашем народе к грамотности и опасаетесь, что он не примет предложенных вами училищ; поэтому для него необходимо, если не физическое, то нравственное понуждение, вроде следующего. «Ну, борода! Чего заупрямился? вишь, поважнее тебя люди решили!» Но наши народные школы никогда не будут иметь успеха, если большинство их не устроится свободно, чрез частную предприимчивость, которой, в случае сочувствия к ней общества, правительство должно только оказывать материальную поддержку. Лучшее нравственное влияние на школы правительство может иметь, устроив в разных местностях хорошие учительские семинарии, из которых выходили бы преподаватели, знакомые с краем и вместе с общими основаниями наук, знающие именно те отрасли знания, которые наиболее потребны для жителей. Этих преподавателей также не следует навязывать народу: если они сколько-нибудь искусно поведут свое дело, общества будут охотно избирать их, и тогда успех их несомненен. Распространяться о равнодушии думы и сельских обществ уже слишком не следовало бы, после того как г-н Сухомлинов выставил довольно яркие факты; касательно учреждения старинных наших школ, при помощи влиятельных людей, – школ, где воспитанникам давались в награду книги под названием: «Евдома-девхарион, Введение к Астраханской топографии, Достоверное сказание о смерти Марка Антония Каласа за мнимое убиение своего сына» и проч.