000
ОтложитьЧитал
Проблемы изложения теории электролитической диссоциации в школьных учебниках химии
М.А. Ахметов
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, Ульяновск, Россия
Но вновь безволье, и упадок.
И вялость в мыслях, и разброд.
Как часто этот беспорядок
За просветленьем настает!
И.В. Гете «Фауст»
Разработанная будущим лауреатом Нобелевской премии Сванте Августом Аррениусом теория электролитической диссоциации (ТЭД) была представлена к защите в 1884 г. в Упсальском университете. Новизна и кажущаяся парадоксальность его идеи о возможности одновременного существования в растворах электролитов разноименно заряженных ионов привела к неприятию теории диссертационным советом. В результате Аррениус при защите диссертации получил самую низшую, четвертую степень, которая не давала возможности преподавать в Упсальском университете. Примечательно, что в числе противников ТЭД был и великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев, как создатель химической теории растворов он резко критиковал идею Аррениуса о диссоциации.
С момента защиты диссертации Аррениусом прошло более 130 лет. Несмотря на кажущуюся простоту, в изложении этой теории до сих пор имеются разночтения. Так, в учебниках определение понятия «электролиты» построено только на одном из их свойств – электропроводности растворов или расплавов. Но ведь это не единственное свойство, обусловленное электролитической диссоциацией! Например, растворы электролитов не подчиняются законам Рауля (понижение давления насыщенного пара над раствором) и Вант-Гоффа (повышение осмотического давления с увеличением концентрации раствора).
Определение, как известно, должно раскрывать сущность понятия и его отличительные признаки [3, с. 36]. В определении электролитов как веществ, проводящих электрический ток в растворах и/или расплавах, отличительное свойство раскрыто, а сущность – нет. Причина особых свойств электролитов, как известно, состоит в способности этих веществ диссоциировать в растворах и/ или расплавах на ионы. Именно диссоциация является причиной электропроводности растворов и расплавов электролитов. Почему бы в учебной литературе не использовать определение понятия «электролиты», данное в «Химической энциклопедии» [4, с. 433]:
1) вещества, в которых в заметной степени присутствуют ионы, обусловливающие прохождение электрического тока (ионную проводимость);
2) вещества, молекулы которых в растворе вследствие электролитической диссоциации распадаются на ионы?
На наш взгляд, лучше объединить эти определения в одно: «Электролиты – это вещества, в растворах и/или расплавах которых присутствуют ионы, обусловливающие прохождение электрического тока (ионную проводимость)».
Авторы учебников имеют различные точки зрения на классификацию электролитов в зависимости от их силы. Так, в ряде учебников [2; 5; 7; 8] указано, что к сильным электролитам следует отнести практически все соли. И лишь в пособии по подготовке к ЕГЭ к сильным электролитам относят только растворимые соли [6, с. 46]. Таким образом, различаются точки зрения тех, кто обучает, и тех, кто контролирует результаты обучения.
Попробуем порассуждать и понять, почему нерастворимые соли можно отнести к сильным электролитам (объяснений на этот счет в учебниках нет). Например, сульфат бария нерастворим, поэтому говорить о какой-нибудь заметной электропроводности его раствора не приходится. Но при температуре 1580°С сульфат бария плавится и в расплавленном состоянии способен к диссоциации, значит, его расплав электропроводен. Это относится к подавляющей части нерастворимых солей.
А как же быть с нерастворимыми основаниями? Одни авторы их относят к слабым электролитам [5, c. 54], другие о нерастворимых основаниях умалчивают. Поскольку эти вещества не растворяются в воде, то зафиксировать их сколько-нибудь значимую электропроводность не представляется возможным. Но их нельзя и расплавить, поскольку они разлагаются прежде, чем расплавятся.
Нет ли здесь противоречия? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к произведениям растворимости в водных растворах, например, фторида магния (ПР [Mg2+]∙ [F–]2 = 3,98∙ 10–11) и гидроксида магния (ПР [Mg2+]∙ [OH–]2 = 1,82∙ 10–11). Мы видим, что концентрации ионов в насыщенных растворах этих веществ вполне сопоставимы, но фторид магния при этом мы относим к сильным электролитам, а гидроксид магния – к слабым!
К слову сказать, не вполне понятно, почему для нас так важно зафиксировать внимание учащихся на расплавах, тогда как мы рассматриваем реакции ионного обмена (РИО), протекающие в растворах, а не в расплавах. Логично исходить из того, что цель определяет средства. Умение предсказывать протекание РИО – цель, а сила электролита в данном случае – это средство.
При отнесении нерастворимых солей к сильным электролитам авторы исходят из того, что степень диссоциации той части соли, которая все же растворилась, проявляет свойства сильного электролита [7, c. 34]. Однако то же самое можно сказать о нерастворимых основаниях. Тогда непонятно, почему нерастворимые основания мы относим к слабым электролитам. Такая рассогласованность не позволяет нам выделить общую причину протекания РИО как образование слабого электролита. Так, например, сульфат бария, несмотря на то что его считают сильным электролитом, в осадок тем не менее выпадает. Вместе с тем сульфат бария по причине низкой растворимости, не способен образовывать высокие концентрации ионов в водном растворе, поэтому его растворы не будут обладать электропроводностью, характерной для растворов сильных электролитов.
На наш взгляд, выход из сложившейся ситуации один – рассматривать понятие «сильный (слабый) электролит» применительно к водным растворам, исходя из их электропроводности. Если вещество по причине слабо выраженной способности к диссоциации в водных растворах либо по причине низкой растворимости в воде не способно обеспечить высокие концентрации ионов в водных растворах, то его следует относить к слабым электролитам. Иными словами, нерастворимые соли проявляют свойства сильных электролитов в расплавах и слабых электролитов в растворах. Следовательно, в растворах нерастворимые соли являются слабыми электролитами, поскольку их растворы не будут обладать ощутимой электропроводностью.
Таким образом, можно подвести теоретическое основание под рассмотрение РИО, которые протекают в том случае, когда образуются продукты, способность к диссоциации которых выражена в меньшей степени, чем у реагентов. РИО протекают в том случае, когда более сильные электролиты превращаются в более слабые. Конечно, сложившейся позиции по классификации электролитов по силе можно не менять, но в этом случае вопрос становится более запутанным. В этом случае требуется существенно большее время по достижению учащимися конечного результата – умения предсказывать возможность протекания РИО.
Мы также столкнулись с различными подходами к описанию диссоциации многоосновных кислот. Одни авторы представляют диссоциацию серной кислоты как ступенчатый процесс:
H2SO4 = H+ + HSO4–;
HSO4– ⇄ H+ + SO42–.
Другие, напротив, рассматривают диссоциацию серной кислоты как одностадийный необратимый процесс, приписывая тем самым серной кислоте особые свойства, отличающие ее от других многоосновных кислот.
H2SO4 → 2H+ + SO42–.
Рассмотрение диссоциации серной кислоты как одностадийного процесса существенно упрощает для девятиклассников составление уравнений реакций ионного обмена (РИО) в ионной форме. Но почему бы об этом честно не написать в учебнике, что в отношении диссоциации серной кислоты, несмотря на то что она диссоциирует ступенчато, мы будем применять упрощенную модель, рассматривать ее диссоциацию в первую стадию.
Однако обойти вопрос ступенчатой диссоциации серной кислоты в 11 классе мы уже не можем, поскольку в таблице растворимости, используемой в едином государственном экзамене (ЕГЭ) по химии, описана растворимость гидросульфатов, а в заданиях ЕГЭ по химии необходимо умение предсказывать их свойства.
Мы ничего не имеем против рассмотрения одноступенчатой диссоциации серной кислоты. Однако такое рассмотрение приводит к искажению представлений о реакциях, протекающих в растворах электролитов. Например, в результате реакции магния с избытком фосфорной кислоты образуется дигидрофосфат магния:
Mg + 2H3PO4 = Mg(H2PO4)2 + H2↑.
Аналогично в результате реакции магния с избытком серной кислоты образуется гидросульфат магния, а не сульфат, что бы следовало из одноступенчатой диссоциации серной кислоты:
Mg + 2H2SO4 = Mg(HSO4)2 + H2↑.
В вопросе связи степени диссоциации и силы электролитов существует единодушие. Подавляющая часть авторов под сильными электролитами понимают вещества, степень диссоциации которых в водных растворах превышает 50%, а в слабых – менее 10% [5, с. 55]. Вдумчивому читателю, возможно, станет понятно, что при степени диссоциации от 10 до 50% мы имеем дело с электролитами средней силы.
Ранее мы уже обращались к методике изучения РИО в общеобразовательной школе [1]. Хотелось бы обратить внимание еще на одну проблему, связанную с классификацией условий протекания РИО. Практически во всех учебниках в качестве условий, обеспечивающих возможность протекания РИО, рассматриваются образование осадка, газа, малодиссоциирующего вещества, например воды. Однако здесь нарушено логическое правило классификации, согласно которому классификация должна проводиться по одному основанию, иначе произойдет пересечение понятий [3, c. 50]. Например, в классификации «Пишущие ручки бывают шариковые, красные, перьевые, гелевые, черные, капиллярные» допущена ошибка, так как классификация произведена не по одному основанию, а сразу по двум. Первое основание – устройство ручки, вторым основанием является цвет, который ручка оставляет на листе бумаги.
В предлагаемой в учебниках классификации РИО два первых так называемых условия (образование осадка, газа) есть не что иное, как признаки РИО. Но при этом отсутствует еще один признак РИО – растворение осадка. А образование слабого электролита нельзя отнести к признакам – это скорее причина протекания, которая в равной степени относится ко всем РИО, в том числе протекающим с образованием осадка, растворением осадка и выделением газа.
Вывод: изложение теории электролитической диссоциации в школьных учебниках химии требует тщательной содержательной и методической коррекции.
Список литературы
1. Ахметов М.А., Зорова Е.Ю. Методика изучение реакций ионного обмена: системно-деятельностный подход // Химия в школе. 2015. № 10. С. 3–7.
2. Габриелян О.С. Химия. 8 класс: учебник для общеобразоват. организаций. М.: Дрофа, 2015.
3. Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1995.
4. Головко М.Ф. Электролиты // Химическая энциклопедия: в 5 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1988–1998. Т. 5. С. 433–434.
5. Еремин В.В., Кузьменко Н.Е., Дроздов А.А. Химия. 9 класс: учебник для общеобразоват. организаций. М.: Дрофа, 2015.
6. Сдам ЕГЭ. Химия. Курс самоподготовки. Технология решения заданий / Каверина А.А. и др. М.: Просвещение, 2018.
7. Кузнецова Н.Е., Титова И.М., Гара Н.Н. Химия. 9 класс: учебник для общеобразоват. организаций. М.: Вентана-Граф, 2015.
8. Рудзитис Г.Е. Химия. 9 класс: учебник для общеобразоват. организаций. М.: Просвещение, 2016.
Организация дискуссий при изучении образовательных технологий
И.М. Ахромушкина, Т.Н. Валуева
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Тула, Россия
Особенностью диалогового обучения является то, что в его рамки хорошо вписываются элементы проблемно-поисковой деятельности, поскольку диалог связан с решением определенных учебных проблем. Разновидность диалога – дискуссия, определяемая как целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, мнениями всех участников обсуждения проблемы ради поиска истины.
Использование диалоговых технологий при изучении методических дисциплин («Методика обучения химии», «Инновационные технологии в химическом образовании») позволяет развивать профессиональные умения, ценностные ориентации, является важным мотивационным фактором.
Выбор тем для обсуждения (табл. 1) определяется целями и задачами образовательной программы, содержанием учебной дисциплины, ее ролью в процессе подготовки учителя.
Использование учебных дискуссий имеет следующие преимущества: происходит усиление субъектной роли студента, активизация мыслительной деятельности на уровне анализа, оценки, синтеза; изменяется направленность деятельности преподавателя: от трансляции информации к ее совместному поиску и обсуждению.
Таблица 1
Тематика дискуссий при изучении образовательных технологий
Изучение человека в новой линии учебников биологии
С.В. Багоцкий
Московское общество испытателей природы, Москва, Россия
Автором настоящей работы была создана новая линия учебников по биологии для 6–11 классов средней школы, по своей структуре отличающаяся от существующих линий. Одним из принципиальных отличий является принципиально иной подход к изучению человека.
В ныне существующих линиях человек изучается в основном в разделе «Человек и его здоровье» и немного в разделе, посвященном общей биологии. Такой подход нельзя считать удачным, ибо он формирует у учащихся одностороннее представление о человеке. Изучения человека с односторонне физиологической точки зрения совершенно недостаточно для понимания нашего места в природе и формирования целостного мировоззрения.
В предлагаемой линии учебников вместо раздела «Человек и его здоровье» предполагается изучать физиологию животных. Подобный поход позволяет отойти от антропоцентризма и показать ученикам эволюцию физиологических процессов. Это поможет закрепить знания, полученные при изучении зоологии.
Основная тяжесть изучения человека выносится в сильно гуманитаризированный раздел «Человек», изучаемый в 11 классе после общей биологии. Он начинается с обсуждения вопроса: «Чем человек похож на других животных и чем он от них отличается?»
О сходстве человека с другими животными в школьном учебнике говорится достаточно много, а о различиях между ними – существенно меньше. У учащихся создается впечатление, что человек – это та же обезьяна, только более умная и трудолюбивая. Между тем это совершенно не так: ум человека отличается от «ума» обезьян не количественно, а качественно.
Отличительной особенностью человека является наличие речи, состоящей из слов. А слова комбинируются в мозгу гораздо легче, чем обозначаемые ими образы. Обычное животное вряд ли сможет представить себе зеленого поросенка. Но у человека есть слово «зеленый» и слово «поросенок». Случайно скомбинировав их, человек может наглядно представить себе животное, которого не существует в природе. Иными словами, РЕЧЬ ПОРОЖДАЕТ ФАНТАЗИЮ. Судя по всему, именно фантазия, основанная на речи, является наиболее фундаментальным отличием человека от братьев наших меньших. А человеческое мышление – это оценка реальности наших фантазий с помощью исторически сформировавшихся ПРАВИЛ ЛОГИКИ. В эти правила включаются не только закономерности логических умозаключений, но и все конкретные знания, накопленные человечеством.
Представления о фантазии как о главном отличии человек от других животных позволяет легко объяснить происхождение мышления, труда, религии, искусства.
Удивительно, но мозг человека, исторически сформировавшийся в первобытные времена, оказался вполне приспособленным для решения задач, которые ставит перед людьми атомно-космический век. Это стало возможным благодаря тому, что мозг человека формировался как устройство для решения произвольных задач. А не только тех, которые ставит жизнь перед ходящим на двух ногах приматом. Высшие отделы мозга человека мы можем уподобить универсальной цифровой вычислительной машине (УЦВМ), а речь – машинному языку высокого уровня (подобного Алголу, Фортрану, Бейсику), на котором можно записать любой алгоритм.
Круг задач, решаемых мозгом обычного животного, построенным по принципу аналоговой вычислительной машины, определяется его устройством. Круг задач, решаемых мозгом человека, построенным по принципу УЦВМ, определяется не устройством мозга, а его программным обеспечением. Источником программ, по которым работает мозг, является КУЛЬТУРА.
С изложенной выше точки зрения остается непонятным, почему Ваня умный, а Петя глупый. Ведь мозги обоих мальчиков загружены программами, взятыми из культуры.
По-видимому, этот парадокс объясняется тем, что компьютер загружается любой программой, которую в нее вводит программист. А мальчики сами выбирают, какими программами им загружаться. И Пете почему-то не нравится высокоэффективная программа, которая нравится Ване.
В учебном пособии приводятся данные о предках человека приблизительно в том же объеме, что и в современных учебниках.
В раздел, посвященный человеку, вынесен материал по генетике человека. Говорится о наследственных болезнях и возможностях их предотвращения, рассказывается о дискуссиях по поводу наследования социально значимых особенностей человека (способностей, склонности к криминальному поведению и т.д.). Ведется разговор о евгенике и о возможностях и социальных последствиях реализации евгенических программ.
Большой раздел посвящен возрастной психологии, теме, в школе ныне не изучаемой, но для растущего юношества весьма интересной. Этот раздел построен на четкой методологической основе. Возрастная психология рассматривается, как процесс последовательного формирования новых психических функций. Это формирование происходит в процессе определенной деятельности в два этапа. На первом этапе взаимодействие с окружающими подталкивает психику в нужном направлении, на втором этапе начинают работать положительные обратные связи: чем больше человек занимается какой-то деятельностью, тем лучше она ему удается и тем больше хочется ею заниматься. Благодаря работе таких связей формируются новые психические функции, после чего положительные обратные связи угасают.
Из этой модели делается вывод о том, что ребенок с наибольшим удовольствием занимается деятельностью, которая на данном этапе в наибольшей степени способствует его психическому развитию. Такую деятельность психологи называют ведущей деятельностью.
Особое внимание уделяется психологии подросткового возраста. Отмечается, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является неформальное общение со сверстниками, в ходе которого формируется способность выбирать наиболее приемлемую для себя социальную микросреду.
В пособие включен материал о разных концепциях, существующих в современной психологии, в частности материал о концепции Зигмунда Фрейда.
Ряд параграфов посвящен такой завлекательной для школьников теме, как взаимоотношения между мужчинами и женщинами. А в одном из параграфов речь идет о любви, ее возможном происхождении в процессе эволюции. Он не предназначен для обязательного изучения, но вряд ли можно сомневаться в том, что ученики прочтут его внимательнейшим образом.
При ближайшем рассмотрении традиционные представления о любви оказываются неубедительными. Любовь далеко не всегда направлена на выбор наиболее приспособленного партнера. Недаром же существует поговорка «Любовь зла, полюбишь и козла». И не стимулирует самца заботиться о детях (для этого лучше любить детей, а не жену). И семью она не столько стабилизирует, сколько разрушает. Вспомним «Анну Каренину». И вообще, любовь не помогает, а мешает размножаться. Ибо в большинстве случаев бывает несчастной. Возможные решения этих парадоксов рассматриваются в параграфе.
Рассматривается в пособии и разнообразие человечества, как расовое, так и этническое. Особо подчеркивается, что расовое и этническое разнообразие имеют совершенно разную природу. Расовое разнообразие основывается на генотипе и фенотипе, этническое – на НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ. Человек рождается европеоидом и монголоидом, но немцем или французом он не рождается, он им становится, усваивая национальную культуру того или иного народа. И это усвоение зависит не от генотипа и фенотипа, а от контактов с окружающими. Явно неславянская внешность Александра Сергеевича Пушкина не является причиной для того, чтобы усомниться в его принадлежности к русскому народу.
Рассматривается в пособии и языковое разнообразие человечества. Учащиеся знакомятся с существующей классификацией языков, которая, как и классификация живых организмов, построена в виде дерева.
Материал о языках обобщается в параграфе, посвященном хранению и передаче информации в человеческом обществе.
Пособие завершается параграфом, посвященным будущему человечества. Человечество сегодня находится у развилки двух дорог. Пойдя по одной дороге, оно выродится и погибнет, пойдя по другой – обеспечит себе достойное будущее. Эта мысль иллюстрируется двумя стихотворениями, написанными школьницей из Томска Катей Приходовской. И нужно приложить все усилия, чтобы человечество пошло по второй дороге.
Думается, что подход к изучению человека, изложенный в настоящей статье, более плодотворен, чем ныне существующий.