000
ОтложитьЧитал
Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается
© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2010
* * *
Введение
Каждый исследовательский проект, выполненный в сфере психологии способностей, открывает новые ракурсы теоретического и эмпирического анализа этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологической науки. Так, В. Д. Шадрикову отечественная психология обязана формулировками теоретических оснований психологии общих способностей; В. Н. Дружининым были выполнены важнейшие исследования в области социальной обусловленности интеллекта и сформулирована идея интеллектуального диапазона; М. А. Холодная разрабатывает проблему когнитивных стилей, определяя их роль в регуляции интеллектуального поведения; Д. В. Ушаков предлагает структурно-динамическую теорию интеллекта, суть которой в описании индивидуальных различий через призму механизмов формирования; А. Н. Воронин исследует влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности. В этой работе изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований взаимосвязей аспектов социальной среды и индивидуальных различий в проявлении психометрических показателей интеллекта и креативности.
Проблема интеллектуального и креативного развития приобретает наиболее дискуссионный характер в контексте вопроса о движущих силах, детерминантах этого развития. Действительно, исследования влияния социальной среды на развитие способностей являются перспективным направлением современной психологической науки, актуальность которого определяется как недостаточной методологической и методической проработкой проблемы, так и запросом со стороны образовательной практики и экономики.
В современных условиях ключевой характеристикой конкурентоспособности государства является фактор продуцирования «прорывных» научных идей и их трансформация в технологически новые или усовершенствованные услуги или продукты. Понятно, что для создания высоких технологий необходим ряд условий, важнейшим из которых является наличие мощного научного потенциала – интеллектуальной элиты общества. Интеллект является своего рода индикатором успешности человека в высокотехнологичной профессиональной деятельности и определяет его место в современном обществе. Соответственно, в современной ситуации развития российской экономики перед психологической наукой закономерно встают вопросы: что необходимо осуществить на пути повышения творческих способностей человека, какие условия необходимы для эффективной реализации интеллектуального потенциала личности и дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала общества?
Среди целей и задач государственной образовательной политики наиболее важной является разработка стратегий интенсивного приобретения знаний. В психологической науке и смежных областях научного знания проблемы создания и применения тестов интеллекта и развивающих программ, стратегий и форм обучения детей с высоким уровнем развития интеллекта и креативности, социальных механизмов и форм взаимодействия учащихся с педагогами и др. остаются едва ли не самыми острыми и дискуссионными. Видные отечественные и зарубежные психологи на страницах научной и периодической печати высказывают свое мнение, иногда диаметрально противоположное, по этим проблемам (Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, А. Н. Поддьяков, Е. А. Сергиенко, С. Бергер, С. Каплан, Дж. Рензули, М. Сторфер, Р. Фейерштейн и др.).
В странах Западной Европы, США и России, прежде всего в образовательной практике, функционирует немало систем, основной целью которых является улучшение индивидуальных показателей интеллектуальных и креативных способностей обучающихся. Многочисленные образовательные методы, созданные для умственного развития детей, подростков и взрослых от популярного в США «Instrumental enrichment» («Инструментальное обогащение») Р. Фейерштейна до системы «Les Ateliers de Raisonnement Logique» («Мастерские логического мышления»), основанной на идеях Ж. Пиаже при систематической проверке дают результаты, которые трудно отличить от эффектов простого взаимодействия с обучающим человеком (Ушаков, 2004; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009). Более того, по результатам психологических исследований констатируется нечувствительность показателей психометрического интеллекта к применению подобных образовательных методов (Raven, 1999; Sternberg, Lubart, 1996; Storfer, 1990; Howe, 1990).
В психологии накоплен значительный исследовательский материал отечественных и зарубежных специалистов, работающих в рамках средовой «программы», заключающейся в изучении влияния естественной или специально смоделированной социальной микросреды на способности (Шадриков, 2007; Дружинин, 1995; Ушаков, 2003; Воронин, 2004; Хазратова, 1994; Гнатко, 1994; Flavell, 1977; Wilson, Linville, 1982; Wohlwill, Lowe, 1962; Bandura, 1977; Howe, 1990; Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974; Yee, Eccles, 1988; Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1981 и др.). Впечатляют результаты исследователей влияния семейной микросреды на способности: эмоциональные отношения и способы взаимодействия членов семьи оказывают существенное влияние на развитие интеллекта и креативности детей (Дружинин, 2002; Хазратова, 1994; Ушаков, 2003; Тихомирова, 2002, 2004; Flavell, 2000; Хеллер, Зиглер, 1999; и др.).
При изучении роли социальной среды в развитии интеллекта и креативности закономерно встает вопрос: а можно ли сформировать, развить способности в процессе обучения или их следует рассматривать как врожденное свойство человека? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, на какие показатели способностей оказывает наибольшее влияние окружающая среда (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Егорова, 1997; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007 и др.)? В рамках психогенетической «программы» получены достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей. Прежде всего, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Daniels, 1987; Малых, 2009). Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную. Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001). Эмпирические исследования, изложенные в этой работе, представляют собой изучение взаимосвязей различных аспектов естественной социальной среды и индивидуальных проявлений интеллекта и креативности и не предполагают включения элементов психогенетического исследовательского дизайна.
Вместе с тем систематизация исследовательских результатов и теоретический анализ проблемы затруднен ввиду разнообразия и неоднородности применявшихся подходов и эмпирических методов. В то же время спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается центральной задачей для построения интегративной модели социальной детерминации способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания (Ушаков, 2003).
В настоящей работе для анализа проблемы детерминации когнитивного развития предлагается эмпирическое исследование двух аспектов социальной среды, детерминирующей изменения интеллекта и креативности детей: 1) межличностного взаимодействия и 2) предметно-информационного. Под аспектом межличностного взаимодействия понимается характер, способы взаимодействия и эмоциональные отношения субъектов, проявляющиеся в совместной деятельности. Предметно-информационный аспект включает структуру образовательного процесса, формы обучения и содержание обучающих программ, направленных на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Предполагается, что указанные выше аспекты социальной среды представляют собой два различных пути детерминации способностей, по-разному влияют на развитие интеллекта и креативности (Богомолова, Тихомирова, 2007).
Таким образом, в данной работе эмпирическое исследование аспекта межличностного взаимодействия будет проведено на «материале» семейной микросреды, а влияние предметно-информационного аспекта будет продемонстрировано в ходе изучения роли обогащенной образовательной микросреды в развитии интеллекта и креативности детей. Конечно, такое разграничение очень условно. В образовательном процессе высок удельный вес аспекта межличностного взаимодействия педагога и обучающихся, в свою очередь, в семейной микросреде может быть выражен предметно-информационный план взаимодействия родителей с ребенком. Однако ввиду возрастных особенностей выборки представленных исследований (старший дошкольный и младший школьный возраст) соотнесение аспекта межличностного взаимодействия и предметно-информационного аспекта с семейной и образовательной средой соответственно представляется допустимым.
Следует отметить, что в условиях современной общественной ситуации акцент делается на усиление предметно-информационного аспекта среды. Так, в образовательной практике функционирует большое количество программ, направленных на развитие интеллекта, творческих способностей; родители стремятся обеспечить своим детям максимально возможное количество дополнительных занятий по школьным предметам. Иными словами, происходит подмена понятий «движение интеллектуального потенциала», «повышение уровня интеллекта» понятием «повышение компетентности в определенной области научного знания». При этом ребенок имеет знания, но у него не формируется мотивация к интеллектуальной деятельности.
В данной монографии изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований влияния аспектов социальной среды на уровень и динамику показателей интеллекта и креативности детей. В главе 1 делается попытка обобщить полученные в рамках средовой «программы» результаты исследований отечественных и зарубежных психологов в виде нескольких теоретических моделей, описывающих влияние социальной среды на способности, что позволит конкретизировать причинно-следственный ряд между социальным явлением и когнитивным результатом. Кроме того, представлен теоретический анализ влияния двух факторов социальной среды – 1) семейной микросреды и 2) образовательной микросреды – на интеллектуальные и креативные психометрические показатели детей. Уделяется внимание проблеме соотношения понятий «интеллект» и «креативность» и наиболее дискуссионным вопросам, связанным с их диагностикой у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательной среды. В главах 2 и 3 приведены результаты собственных эмпирических исследований автора, в которых продемонстрировано влияние аспекта межличностного взаимодействия (исследование семейной микросреды) и предметно-информационного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дошкольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности. Результаты эмпирических исследований, представленные в данной монографии, позволят сформулировать некоторые направления формирования социальной среды в целях развития интеллектуальных и творческих способностей детей и на новом уровне организовать просветительскую работу с педагогами и родителями.
Далее сформулированы выводы, в которых, в частности, продемонстрирована возможность многомерного подхода к интерпретации полученных эмпирических результатов и обозначено направление исследовательского движения от установления взаимосвязей аспектов социальной среды с интеллектом и креативностью детей к пониманию возможных механизмов социальной детерминации способностей. Конечно, в полной мере еще только предстоит осмыслить результаты эмпирических исследований взаимосвязей социальной среды и развития интеллекта и креативности детей, но хочется надеяться, что и в таком виде монография вызовет исследовательский интерес специалистов и послужит отправной точкой дальнейших исследований в этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологии способностей.
Глава 1
Теоретический анализ проблемы социальной детерминации интеллекта и креативности
1.1 Исследовательские подходы к анализу средовой детерминации интеллекта и креативности
В современной психологической науке выработаны два основных исследовательских подхода к анализу проблемы средовой детерминации способностей.
На основе первого подхода сложилась научная дисциплина, получившая название «психогенетика» или, в иной терминологии, «генетика поведения» (behavioral genetics), в рамках которой проводятся исследования близнецовым методом (один из его вариантов – метод разлученных близнецов) в целях выявления доли наследственности и среды в развитии интеллекта, креативности, успешности и неуспешности обучения. Второй подход – средовой – заключается в изучении влияния естественной или специально созданной социальной среды на различные показатели психического развития. Результаты исследований, полученные в рамках средового подхода, будут представлены нами в следующем разделе в виде теоретических моделей влияния социальной среды на способности. Далее мы переходим к краткому изложению исследовательских результатов, полученных в психогенетической «программе».
Изучение интеллектуальных способностей является одной из основных исследовательских сфер генетики поведения человека. Следует ли рассматривать способности как врожденное качество человека или же их можно сформировать, развить в процессе обучения? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, и на что оказывает наибольшее влияние окружающая среда.
В контексте анализа проблемы влияния социальной детерминации интеллекта и креативности представляется необходимым кратко изложить основные результаты психогенетических исследований, полученные видными зарубежными и отечественными учеными, работающие в этой области исследовательской проблематики (Р. Пломин, Д. Дэниэлс, Т. Бушар, Дж. Данн, С. Макгир, Дж. Фуллер, У. Томсон, К. Азбери, Ю. Ковас, М. С. Егорова, С. Б. Малых, И. В. Равич-Щербо, Е. Л. Григоренко, Т. А. Мешкова, В. Н. Дружинин, Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова и др.). Теоретический анализ будет направлен на изложение результатов исследования фактора среды в генетике поведения.
В генетике поведения человека традиционно выделяются два варианта взаимодействия генотипа и среды.
Во-первых, психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, отражающий статистическое взаимодействие факторов наследственности и среды. Суть этого явления в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий. Иными словами, только при наличии благоприятных социальных условий генотипические различия у детей могут проявляться в реальной жизни. Традиционно этот вариант взаимодействия используется в качестве объяснительной категории при интерпретации различных академических достижений обучающихся у одного и того же педагога. Средовые условия оказывают различное влияние на детей с различным генотипом. Таким образом, изменчивость в распределении признака складывается не только за счет простой суммы средового фактора и генотипа, но и отражает эффект генотип-средового взаимодействия. При этом генотип-средовое взаимодействие всегда увеличивает популяционную дисперсию (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).
Во-вторых, выделяется генотип-средовая ковариация, которая отражает неравномерность распределения генотипов по разным средам. Генотип-средовая ковариация может увеличивать фенотипическую дисперсию признака или уменьшать ее (в отличие от первого варианта взаимодействия генотипа и среды). Суть генотип-средовой ковариации в отражении степени соответствия среды индивида его генотипу. В соответствии с вариантом генотип-средовой ковариации «действуют», в частности, образовательные учреждения для одаренных детей: талантливые дети отбираются для погружения в научную среду, соответствующую профилю их одаренности, и таким образом эта научная среда способствует развитию соответствующих способностей обучающегося. Отмечается, что при этом ребенок может сам организовывать определенные средовые условия (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).
Следует отметить, что наибольшей популярностью среди российских исследователей пользуется типология генетико-средовых ковариаций Р. Пломина. Он выделил 3 типа взаимосвязи генотипа и среды (Plomin, DeFries, Loehlin, 1977):
1) пассивная ковариация – члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;
2) реактивная ковариация – реакция среды на проявление врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;
3) активная ковариация – индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени отвечает его генетической предрасположенности.
Интересно, что типы генетико-средовой ковариации могут быть положительными и отрицательными; роль каждого их этих видов может быть доминирующей в определенном возрастном периоде (Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Замечено, что на протяжении жизни человека происходит чередование типа взаимодействия генотипа и среды (Дружинин, 1995). На первых этапах развития ребенка преобладает первый тип взаимодействия. Однако общение и совместная деятельность, в которую включены дети, относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступают дети.
Проблема генетико-средовой детерминации развития способностей рассматривается в рамках структурно-динамического подхода. Как отмечает Д. В. Ушаков, структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды (Ушаков, 2003). Необходимо различать уровень способности к формированию опыта, который может быть генетически заданной характеристикой человека (интеллектуальный потенциал) и сформировавшиеся на основе взаимодействия интеллектуального потенциала с окружающей средой интеллектуальные механизмы. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия. Д. В. Ушаков считает, что от средовых воздействий зависит структура интеллекта, при этом повышению как интеллекта, так и креативности способствует не умственная тренировка и не поступление информации, а развитие у ребенка определенного вида регуляции собственной умственной деятельности (Ушаков, 2003).
Наличие мощной генетической детерминации способностей не отрицает факта влияния среды, окружающей человека с момента его социальной активности, на развитие творческих и интеллектуальных способностей. Психогенетические исследования позволили получить достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей.
В первую очередь, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Deniels, 1987). В одной и той же семье два брата (брат и сестра, два близнеца и т. д.) могут подвергаться одним и тем же воздействиям, в том числе воспитательным, а могут – разным. Например, один из братьев может посещать музыкальную школу, а другой – нет; одна сестра находится в центре честолюбивых планов родителей, другая – нет. Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную (Малых, 2009; Малых, Егорова, Мешкова, 1998). Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Значимые средовые влияния специфичны для каждого ребенка, а не для семьи в целом (Малых, 2009). Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001).
Изменение динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды, полученные в лонгитюдных психогенетических исследованиях на американской (Plomin, De-Fries, 1985) и российской (Егорова, 1997) выборках, представляется необходимым обсудить в связи с проблемой взаимосвязи интеллекта и креативности (Дружинин, 2002; Холодная, 2002). Показано, что генетические и средовые факторы оказывают длительное влияние с первых моментов жизни. Кроме того, генетические и средовые факторы оказываются специфичными для определенного возрастного периода и влияют на интеллект только в определенном возрасте. Например, показано, что в первый год средовые факторы играют более значимую роль в детерминации интеллектуальных показателей, чем влияние генотипа. При этом на протяжении всей жизни изменяются показатели общей и неразделенной среды с тенденцией к уменьшению их роли в вариативности интеллекта. Иными словами, влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Данные генетики поведения свидетельствуют о том, что важность генетических факторов возрастает в течение жизни, особенно для общей когнитивной способности. Данные, полученные в настоящее время, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта. Первый – это переход от младенчества к раннему детству, и второй – от раннего детства к младшему школьному возрасту. Максимум же генетически контролируемых параметров приходится на возраст 7–9 лет. В возрасте от 6 до 12 лет не происходит уменьшения влияния генетических факторов. Однако необходимо учитывать следующее: существуют возрастные периоды, когда развитие детей связано с условиями среды: 4–6 лет, 10–12 лет, 19–21 год. При этом реализация генетически обусловленных интеллектуальных способностей в раннем возрасте сильнее зависит от средовых, семейных условий, чем в младшем школьном и подростковом возрасте. Таким образом, изменчивость интеллектуального развития может быть объяснена этими возрастными особенностями и спецификой влияния генетических и средовых факторов (Малых, Егорова, Мешкова, 1998).
Влияние наследственности и среды на развитие способностей (интеллект, креативность, обучаемость) изучалось в отечественной психологии с учетом зарубежных данных. В. Н. Дружинин проанализировал результаты Луисвильского лонгитюдного исследования, Гавайского семейного исследования, Техасского исследования, Колорадского и Миннесотского исследований приемных детей. Эти исследования подтвердили гипотезу о генетической детерминации различий в уровне развития общего интеллекта и о меньшем влиянии генотипа на различия в специальных познавательных способностях (Дружинин, 2002).
Показано, что среди индивидуальных особенностей человека такая способность, как интеллект, в большой степени подвержена генетическому влиянию (Plomin, 1994). Данные исследований, проведенных на разлученных и выросших вместе моно- и дизиготных близнецах, позволяют констатировать, что 50–80 % вариативности коэффициента интеллекта обусловлены генетически. Г. Айзенк считал, что психометрический интеллект имеет ярко выраженную генетическую детерминацию (Eysenck, 1982). По его мнению, генетические факторы объясняют около 80 % вариативности, в то время как средовые – 20 %. Наибольшей генетической детерминацией характеризуется вербальный интеллект, наследуемость невербального интеллекта несколько ниже. Тестовая креативность, как оказалось, в значительно меньшей степени зависит от генетических факторов, чем вербальный и невербальный интеллект. Показатель наследуемости (h2) для нее не превышает 25 %. Высказывается мнение, что доля наследственности в показателях тестов креативности исчерпывается их связью с интеллектом.
Получены данные, касающиеся роли образовательной среды как фактора средового влияния на индивидуальные различия в проявлениях интеллектуальных показателей. Невербальный интеллект в меньшей степени подвергается целенаправленному средовому влиянию в условиях образовательной среды; этот показатель интеллектуальных способностей в наибольшей степени оказывается генетически детерминирован. В то же время вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи, препятствия к проявлению индивидуальности ученика приводят к снижению показателей вербального интеллекта в 7,5 лет. В возрасте 6,5 и 9,5 лет коэффициент наследуемости более высокий и составляет более 0,50 (Егорова, Зырянова, Пьянкова, 1993).
Ряд авторов по результатам исследований приходят к выводу, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности. Кроме того, результаты исследования влияния развивающего обучения на интеллект показывают, что общий интеллект испытывает сильное влияние генов. Однако гены – это только возможность развития той или иной способности. Реализация этой возможности, как было отмечено ранее, зависит от среды. Поэтому наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).
Несмотря на то, что большая часть дисперсии показателей интеллекта обусловлена генетическими факторами, немалая часть остается на долю среды. Так, Хоув считал, что при соответствующих обстоятельствах почти каждый способен приобрести исключительные умения (Howe, 1990). Сторонники мюнхенской концепции способностей значительное внимание уделяют влиянию среды на способности. Более того, фактор социальной среды «разделяют» на микроклимат в семье, микроклимат в классе и критические события в жизни и т. п. (Хеллер, Зиглер, 1999).
В. Д. Шадриков рассматривает проблему развития способностей и с позиции факторов социальной детерминации. Показано, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: 1) детерминация средой различия, 2) детерминация требованиями деятельности, 3) детерминация духовными ценностями (Шадриков, 1983, 2007). В. С. Юркевич вслед за указанными выше авторами придерживается мнения, что «способности… от природы не даются, их надо развивать…» (Юркевич, 1996, с. 19).
В психологической науке особенно важно, как подчеркивал А. В. Брушлинский, учитывать все многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию последнего на индивида только как на объекта общественных воздействий (Брушлинский, 1999). В настоящее время ясно одно: мы можем говорить о влиянии и внешних, и «внутренних» факторов развития способностей.
Остановимся на наиболее ярких и существенных в контексте проблематики данной монографии результатах психогенетических исследований:
• психогенетические исследования описывают феномен генотип-средового взаимодействия, суть которого в том, что различия между носителями различных генотипов могут и не проявиться без «присутствия» определенных средовых условий;
• описание феномена генотип-средовой ковариации, отражающей степень соответствия среды индивида его генотипу, включает 3 типа взаимосвязи генотипа и среды: 1) пассивная ковариация, 2) реактивная ковариация и 3) активная ковариация;
• результаты, связанные с членением среды на общую (shared) и неразделенную (nonshared) (Plomin, Deniels, 1987);
• влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода (Plomin, Denise, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001);
• результаты, связанные с изменением динамики генетических и средовых факторов в формировании индивидуальных особенностей интеллектуальных показателей в разные возрастные периоды (Plomin, DeFries, 1985; Егорова, 1997);
• резкое снижение оценок наследуемости в период 6–7 лет на фоне возрастания доли общесредовых влияний (Малых, 2009);
• наличие серьезных генетических влияний совсем не означает, что не должны предприниматься попытки улучшить среду ребенка, создать благоприятные условия для его развития (Сергиенко, 1990, 2002; Малых, 2009).
Действительно, вклад среды в развитие интеллектуальных и творческих способностей несомненен. Социальная среда может либо препятствовать, либо способствовать развитию интеллекта и креативности в зависимости от того, насколько жестко проведены границы между «дозволенным» и «недозволенным», поощряемым и запрещаемым.
Для изучения механизмов влияния социальной среды применяются две основные исследовательские стратегии. Первая стратегия состоит в оценке способностей детей, оказавшихся в различных средовых (в первую очередь – семейных и образовательных) условиях. К этому направлению примыкают и эмпирические исследования, описываемые в настоящей работе. Вторая стратегия предполагает формирующий эксперимент, с помощью которого оценивается, какие внешние условия приводят к когнитивному прогрессу ребенка.
Оба направления имеют свои плюсы и минусы и выявляют разные стороны когнитивного развития. Формирующий эксперимент позволяет очень точно контролировать воздействие на испытуемого, но зато заставляет ограничиться исследованием локального воздействия и коротким интервалом времени. По понятным техническим причинам экспериментатор не может организовать и непрерывно контролировать жизнь ребенка.