Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

ВВЕДЕНИЕ

Обучение русскому языку как неродному связано с большими трудностями, что требует специальной подготовки по формированию у учащихся-дагестанцев национально-русского двуязычия и преодолению межъязыковой интерференции.

Особое внимание в связи с этим следует уделять овладению студентами лингвистическими основами методики обучения русскому языку как неродному, подготовке будущих учителей к эффективной работе по формированию и развитию у учащихся практических навыков русской речи.

Курс «Теории и методики обучения русскому языку» призван:

– ознакомить студентов с лингвистическими основами методики обучения русскому языку и опытом работы учителей;

– выработать у будущих учителей навыки исследовательской работы в области теории и методики обучения русскому языку как неродному;

– подготовить учителей-русистов для нерусской школы.

Программа курса состоит из лекционных, практических и лабораторных занятий. Лекционные занятия охватывают актуальные вопросы теории и методики обучения русскому языку в V-IX классах дагестанской нерусской школы. На лекциях необходимо освещать современное состояние науки и практики, наиболее значительные периоды в истории развития методики обучения русскому языку как неродному.

При раскрытии специфики методов и приемов обучения русскому языку в нерусской школе следует ориентировать студентов на творческий подход к использованию методических средств с учетом уровня подготовки учащихся.

Основная цель практических занятий – формирование у студентов умений и навыков применять на практике теоретические знания, полученные ими на лекциях и добытые в процессе изучения научно-методической литературы. Проведение практических занятий определяется спецификой русского языка как учебного предмета и задачами формирования профессиональных умений и навыков:

1) проводить методический анализ изучаемого материала,

2) планировать учебный материал по теме,

3) составлять поурочный план (определять цель и задачи урока, отбирать учебный и дидактический материал, намечать конкретные виды работ и т. д.).

Важна работа и над умениями более частного характера: формулировать вопросы и задания, вести опрос и правильно оценивать знания, умения и навыки учащихся по русскому языку, проводить разные виды разбора, составлять тесты и т. д.

Цель лабораторных занятий – формировать первичные профессиональные умения и навыки на основе теоретических сведений, получаемых на лекциях, овладение некоторыми методами педагогических исследований.

На лабораторных занятиях студенты приобретают умения анализировать наблюдаемый урок, навыки проверки тетрадей, овладевают рациональными приемами проведения индивидуальных занятий с учащимися.

В основном лабораторные занятия проводятся в школе: посещение уроков различных типов и их анализ; проведение занятий с отстающими учащимися в специально создаваемых группах выравнивания; проверка различных видов письменных работ учащихся; разработка внеклассных мероприятий и проведение их; участие в оформлении кабинетов русского языка; знакомство с работой кружка русского языка.

Однако отдельные лабораторные занятия могут быть организованы на факультете: анализ норм оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, знакомство с различными видами планирования учебного материала, примерными разработками уроков и методическими рекомендациями к ним, просмотр видеозаписей открытых уроков русского языка, подбор или изготовление средств наглядности, работа над составлением конспектов зачетных и развернутых планов открытых уроков и т. д.

Роль русского языка в дагестанской школе

На русском языке общаются не только русские с нерусскими, но и представители разных национальностей РФ между собой. Выбор русского языка в качестве средства межнационального общения объясняется не только огромной ролью, которую сыграл русский народ в общественно-политической жизни страны в ХХ веке. Этому способствовали и его внутренние качества, а именно: сила и образность русского слова, афористичность и способность его в кратком выражении передать большое чувство, глубокую мысль.

Как отмечал Ф. Энгельс, русский язык «всемерно заслуживает изучения и сам по себе, как один из самых сильных и самых богатых из живых языков, и ради раскрываемой им литературы» [145, с. 526].

В современном мире русский язык приобрел международное признание, став одним из шести официальных языков ООН, что обусловлено его высокой информативной ценностью.

В Республике Дагестан роль русского языка особенно велика. В условиях многоязычного Дагестана, успешно выполняя функцию языка межнационального общения, русский язык стал своеобразным мостом, соединяющим между собой национальные культуры и открывающим им выход на мировую арену.

В русском языке отражается ныне уровень совокупной национальной культуры всех народов РФ, что свидетельствует о его глубоком демократизме. Недаром А.С. Пушкин охарактеризовал русский язык как «гибкий и мощный в своих оборотах и средствах … переимчивый и общежительный в своих отношениях к чужим языкам» [189, с. 341].

Русский язык как учебный предмет в дагестанской нерусской школе является могучим средством интернационального и патриотического воспитания учащихся.

Одним из главных вопросов повышения уровня практической подготовки учащихся следует считать воспитание у них интереса к русскому языку. В известной мере этому способствуют сложившиеся традиции, связанные с отношением родителей, старшего поколения к изучению русского языка и оценке его роли в повседневной жизни дагестанцев.

К обучению русскому языку как неродному в дагестанской школе предъявляются высокие требования, поскольку в качестве учебного предмета он позволяет реализовать в ходе обучения учащихся-дагестанцев воспитательные, коммуникативные и образовательные цели в неразрывном единстве.

В раскрытии воспитательного потенциала русского языка большое значение имеет учебная мотивация, благодаря чему овладение русским языком приобретает личностный смысл, становится внутренней потребностью учащихся-дагестанцев.

Решающую роль в пробуждении интереса к урокам русского языка играет продуманный отбор дидактического материала, ориентированного на воспитательно-коммуникативный результат. Очень важно, чтобы языковой материал, рассматриваемый на уроке, представлял не только информативную, но и эстетическую ценность. С этой целью на уроках русского языка в качестве текстового материала следует использовать пословицы, поговорки, загадки, отрывки из лучших художественных произведений, которые оказывают воздействие на чувства учащихся, расширяют их кругозор, побуждают к сознательному осмыслению окружающих явлений и событий [113, с. 146–148].

Особую значимость в воспитании учащихся имеют общие сведения о русском языке, сообщаемые в каждом классе в начале учебного года. Учащиеся-дагестанцы знакомятся с высказываниями выдающихся писателей, педагогов, общественных деятелей о роли и значении русского языка, убеждаются в том, что знание русского языка приобщает их к достижениям отечественной и мировой науки, техники и культуры.

Известный дагестанский писатель Эфенди Капиев, восхищаясь богатством и красотой русского языка, так определил его место и значение: «О великий русский язык!.. Без тебя нет и не было будущего, с тобою мы воистину всесильны!» [52, с. 191].

Расул Гамзатов называет русский язык вторым родным, выведшим его по горным тропинкам на простор земли.

Великий казахский поэт и просветитель Абай Кунанбаев писал: «Помни, что главное – научиться русской науке… Для того чтобы избежать пороков и достичь добра, необходимо знать русский язык и русскую культуру» [61, с. 286]. Использование подобных высказываний способствует повышению интереса учащихся к русскому языку, воспитанию у них любви к нему и стремления овладеть им в совершенстве.

Особенностью системы воспитания учащихся-дагестанцев на уроках русского языка является синтез воспитательных и коммуникативных целей обучения. Реализация принципа коммуникативности требует ситуативно-тематического отбора дидактического материала, позволяющего создавать на уроках психологическую атмосферу для говорения.

Основной целью обучения русскому языку в дагестанской школе является практическое овладение им. С каждым годом в Дагестане растет число школ и классов с углубленным изучением русского языка, что требует улучшения качества подготовки и переподготовки учителей русского языка для школ с многонациональным составом учащихся [82, с. 35–39].

В настоящее время трудно себе представить научно обоснованную методику обучения русскому языку как неродному без учета социальной роли языка, характера функционирования как русского, так и родных языков. В связи с этим в методической подготовке учителя-русиста особое место занимает учет социолингвистических факторов, способствующих развитию русско-национального двуязычия. К ним относятся особенности функционирования русского и родного языков в определенном регионе, социально-экономическая среда, в которой живут и работают носители того или иного языка, их исторические, культурные и хозяйственные связи с другими народами, взаимовлияние языков, средства массовой информации и т. д. [8].

В Дагестане русский язык, наряду с родными языками, широко применяется в общественно-политической, экономической, научной и культурной жизни. Овладению русским языком, его лексическим богатством способствуют такие социолингвистические факторы, как кино, радио, телевидение, компьютер, служба в армии, совместная работа с русскими и т.д.

Образовательная цель обучения русскому языку как неродному достигается в процессе решения воспитательной и коммуникативной задач. Овладевая русским языком, нерусские учащиеся повышают свою общую культуру, расширяют знания о стране, культуре и литературе носителей изучаемого языка.

Следует иметь в виду, что овладеть русской речью в школе – это не столько усвоение готовых образцов, сколько умение применять на практике усвоенный языковой материал, что связано с осознанием определенных закономерностей данного языка, познанием его правил и законов, усвоением определенной суммы знаний, на основе которых формируются соответствующие умения и навыки устной и письменной речи на русском языке.

Большое значение имеет изучение русского языка и для познания родного языка учащихся. Изучая русский язык, учащиеся узнают о фактах и законах, общих для родных языков или присущих только одному из контактирующих языков. У них формируются понятия о языках с разными способами выражения мысли; они глубже оценивают богатства и выразительные возможности родного языка и, как отмечал Л.В. Щерба, «всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до тех пор не замеченные ими в родном языке» [236, с. 353].

На уроках русского языка расширяются знания учащихся и по другим предметам – истории, географии, литературе и т. д. Изучение русского языка способствует общему развитию учащихся, формированию у них способностей анализировать, сравнивать, обобщать языковые факты и явления, логически строить свои высказывания на русском языке.

Реализация практической цели занимает ведущее место в обучении русскому языку как неродному в дагестанской школе. Воспитательные и образовательные цели русского языка могут быть успешно реализованы в учебном процессе только во взаимосвязи и на основе коммуникативной цели.

Преподавание русского языка ставит задачей формирование мировоззрения учащихся, личности, гармонически развитой, общественно активной, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Важнейшей проблемой для разработки эффективной системы обучения русскому языку нерусских является в первую очередь научно обоснованное определение объема и характера содержания обучения, которое необходимо и достаточно для овладения русским языком как средством общения.

Принципиальная важность этой проблемы была связана с разнобоем, который существовал в этом плане в различных республиках. Определение содержания обучения с опорой на специфику родного языка приводило к искаженному представлению о школьном курсе русского языка.

Содержание обучения определяется системой изучаемого языка. Это положение легло в основу работы по компрессии и минимизации языкового материала в учебных целях, то есть по отбору таких явлений и категорий современного русского литературного языка, которые, с одной стороны, составляли бы его системно-лингвистическое ядро, а с другой – обеспечивали бы решение поставленных педагогических задач учебного предмета «Русский язык» в нерусской школе.

В процессе этой работы были составлены семь аспектных словарей-минимумов и на их базе – типовая программа по русскому языку для нерусской школы, единые УМК (учебник, дидактический материал, методическое руководство учителя).

Знание наряду с родным языком и русского как средства межнационального общения, развитие национально-русского двуязычия приобретают все большее социальное и культурное значение.

В связи с этим повышается ответственность педагогов, методистов и лингвистов за дальнейшее совершенствование содержания и методов обучения русскому, создание эффективной системы его преподавания.

2. Двуязычие и интерференция

Известно, что в языковой коммуникации наиболее эффективно именно национально-русское двуязычие.       Однако следует иметь в виду, что в нынешней языковой ситуации нельзя забывать и о необходимости добровольного приобщения некоренного населения субъектов РФ к языку и культуре коренной национальности.

К определению двуязычия исследователи подходят по-разному: одни определяют его с социолингвистических позиций, другие трактуют с психологической точки зрения, а третьи пытаются объединить и то и другое.

Изучение двуязычия нельзя ограничивать лингвистическим аспектом, хотя это позволяет установить степень владения контактирующими языками, предсказать возможные случаи интерференции и объяснить причины их проявления. Двуязычие в его социологическом понимании особенно важно для Республики Дагестан, где проживает более 30 разноязыких народностей.

В разработке проблем двуязычия и разумном использовании рациональных методов особую роль играет педагогический аспект, который позволяет выявить трудности интерферирующего характера в изучении русского языка и определить пути их преодоления [78, с. 158–169].

Психологи считают, что родной язык должен быть базой, особенно на начальном этапе. А дальше рекомендуется вести работу по предупреждению негативного влияния родного. При совпадении явлений обоих языков второй язык усваивается без особого труда, а при отсутствии такого соответствия родной язык создает помехи. В психолингвистике эти явления принято называть соответственно транспозицией и интерференцией.

В учебниках русского языка какое-то внимание все-таки уделяется работе над интерферирующей лексикой, но для успешной работы по преодолению лексико-семантической интерференции необходимы специальные, диффренцировочные, упражнения на всех этапах формирования знаний, умений и навыков [232].

На занятиях усвоение русского слова как неродного происходит на основе имеющегося и ранее хорошо усвоенного словесного раздражителя соответствующего слова родного языка. В случае совпадения во времени воздействия слов контактирующих языков образуется новая временная связь при посредстве родного языка, а при их несовпадении перенос знаний, умений и навыков может привести к интерференции, поэтому при обучении второму языку основной задачей является создание связей между словами контактирующих языков.

Лингвисты определяют интерференцию как «вторжение норм одной системы в пределы другой» [54, с. 33], а методисты рассматривают её как отклонение от нормы изучаемого языка под влиянием родного.

Интерференция является результатом взаимодействия языков. Учащиеся в своей русской речи наряду со «снег тает» употребляют и «масло тает» (вместо «топится»), и «свинец тает» (вместо «плавится»), и «соль, сахар тают» вместо «растворяются»; и т.д. При этом, как правило, теряется семантическая и особенно стилистическая информация.

Выбор из нескольких слов русского языка, соответствующих одному лезгинскому слову, подходящего по смыслу создает опасность проявления интерференции. Поэтому чем больше русских соответствий имеет слово родного языка, тем больше сомневаются нерусские учащиеся при выборе нужного эквивалента и тем больше допускают ошибок интерферирующего характера.

Изучение русской лексики в дагестанской школе (в том числе и лезгинской) должно проводиться с учетом специфики родного языка учащихся. Это поможет им осознать особенности русского [81, c. 7–12].

Нетрудно заметить, что сверхдифференциация симметрична недодифференциации, но в отличие от нее имеет ограниченную сферу действия и не во всех случаях становится причиной интерференции: ср. «брат отца» или «брат матери» вместо «дядя», «сестра отца», «сестра матери» вместо «тетя» – это примеры другого типа интерференции – сверхдифференциации [75, с. 39].

Учащиеся легко запомнят это, если дать схему соответствий:

тетя хала¹ (родство по матери)

эме (родство по отцу)

дядя халу (родство по матери)

ими (родство по отцу)

Здесь и далее примеры для сопоставления взяты из лезгинского языка.

Работа над усвоением таких слов облегчается тем, что любому слову из эквивалентного ряда родного языка учащихся в любом контексте соответствует одно и то же русское слово (в данном случае «тетя», «дядя»).

Труднее для усвоения студентами случаи, связанные с недодифференциацией:

вязать

ткать хурун

плести

Можно предложить для выполнения упражнения, например:

Ответить на вопросы, используя слова для справок:

Что можно вязать? : палас, чулки, коса, шарф,

Что можно ткать? : корзина, ковер, венок, гобелен,

Что можно плести? : изгородь, перчатки, носки

Перевести на родной язык следующие предложения.

Сестра вяжет перчатки. – (Ваха элжекар хразва.)

В Дагестане ткут красивые ковры. – (Дагъустанда гуьрчег гамар хразва.)

Изгородь плетут из тонких прутьев. – (Жагъун шуькIуь тIваларкай хразва.)

Составить предложения со словами «вязать», ткать», «плести».

Такая работа обычно завершается составлением различных схем, например:

по-русски

по-лезгински

примеры

вязать

ткать

плести

хурун

чулки, шарф, перчатки, носки

ковер, палас, гобелен

корзину, косу, изгородь, венок

Усвоение русской лексики обычно происходит на основе уже имеющихся и ранее хорошо известных словесных раздражителей соответствующих слов родного языка. В случае совпадения их во времени воздействия образуются новые временные связи при посредстве родного языка, а при несовпадении – возникает интерференция. Положение о том, что наличие старой, более сильной связи может тормозить установление новой связи, подтверждается и исследованиями психологов [60].

В силу самой природы образования временных связей учащиеся будут переносить все особенности использования данного слова родного языка на соответствующее ему по одному или нескольким значениям слово русского языка, поэтому при обучении нерусских русской лексике значительное место должны занимать дифференцирующие упражнения, в основе которых лежит межъязыковое противопоставление.

Дело в том, что в процессе речи на русском языке учащиеся нерусских школ, во-первых, не всегда в состоянии определить объем высказывания и последовательность изложения, во-вторых, нередко ошибаются в выборе языковых средств передачи информации.

Первая трудность связана с планом содержания и частично устраняется ситуативно-тематической подачей учебного материала, опирающейся на опыт, идентичный тому, который есть у нерусских учащихся в пользовании родным языком. Устранение же второй трудности, связанной с планом выражения, зависит непосредственно от системы дифференцировочных упражнений [158, с. 5–14].

Типичными упражнениями при осмыслении лексики русского языка являются условный перевод, анализ семантики слов и словосочетаний в сопоставлении со словами и словосочетаниями родного языка. Перевод в учебных целях расширяет филологический кругозор учащихся.

На первом этапе выполняются упражнения на осмысление новых слов и выработку умения узнавать их, например:

1) объяснить значение слова с помощью синонима или антонима,

2) заполнить пропуски в предложениях; и т.д.

Упражнения на закрепление лексического материала, пройденного ранее, обогащают словарь учащихся количественно и качественно, например:

I) составить предложения с разными значениями слова;

2) подобрать к данным словосочетаниям антонимы;

3) творческий словарный диктант;

4) пересказать текст, употребляя слова в разных значениях; и т.д.

На завершающем этапе вводятся коммуникативные упражнения на употребление усвоенных слов в речевой практике.

Работа над интерферирующей лексикой способствует формированию у учащихся лексических умений и навыков, позволяющих безошибочно пользоваться ею в русской речи. Предлагаемый комплекс упражнений основывается на теории этапности [224].

Последовательность входящих в комплекс лексико-семантических упражнений соответствует этапам формирования умений и навыков.

В какой бы форме ни проявлялась интерференция, она затрудняет, нарушает или даже разрушает акт речи. Поэтому бороться следует с обеими формами, но основные усилия должны быть приложены для преодоления сильной явной интерференции, нарушающей или разрушающей акт речи. Для предупреждения явной интерференции и постепенного перехода от упрощенного использования средств русского языка к свободному и гибкому владению им очень важно осознать специфику изучаемого и родного языков.

Самым ценным в дифференцирующих упражнениях является приучить учащихся отыскивать семантические соответствия. С их помощью они учатся правильно отбирать слова и употреблять их в своей русской речи, поэтому возникает необходимость создавать прочные дополнительные смысловые связи к тем, которые были установлены при осмыслении нового лексического материала и запоминании его. В зависимости от силы и характера интерференции можно выделить различные типы дифференцировок. Наиболее существенными являются дифференцирующие упражнения, устраняющие недодифференциацию и сверхдифференциацию. Они предупреждают стихийное сопоставление корреспондирующих слов в сознании учащихся и способствуют успешному формированию у них речевых умений и навыков, характерных для изучаемого языка.

Преподаватель должен иметь определенный минимум знаний, знать сходства и различия в контактирующих языковых системах, чтобы целенаправленно помочь учащимся в практическом овладении вторым языком.

3. Методы и принципы изучения русского языка как неродного

В связи с проблемой интерференции в устной и письменной речи учащихся, по мнению С.Г. Бархударова, методисты и лингвисты должны опираться на современные достижения психологии и лингвистики в исследовании языковых контактов и явлений переноса в процессе обучения неродному языку.

Поскольку лингвисты исследуют интерференцию в статике, а методисты – в динамике, то очень важно, чтобы исследование явлений интерференции и транспозиции осуществлялось при их тесном сотрудничестве. Первостепенной задачей должна быть разработка методов и приемов для предупреждения и преодоления интерференции в русской речи.

По утверждению ряда известных лингвистов и методистов (Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, Н.К. Дмитриев, Н.З. Бакеева, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и др.), сопоставительный принцип должен стать основным в разработке системы дифференцирующих упражнений. Так, например, Н.М. Шанский справедливо считает, что необходимость и правомерность сопоставления как методического приема очевидна, поскольку педагогическая полезность сопоставлений не только не противоречит открытиям современной психологии и психолингвистики, но и поддерживается ими.

В исследованиях интерференции при изучении русского языка предлагается использовать два основных метода:

1) сопоставительный метод и 2) метод анализа ошибок в речи [55].

Сопоставительный метод позволяет не только выявлять в сопоставляемых языках сходства и различия, но и предсказывать вероятные случаи проявления интерференции в русской речи билингвов. Опираясь на данные сопоставления, можно прогнозировать трудности в речи на изучаемом языке и предпринимать эффективные меры по сознательному отбору учебного материала, определению его объема и последовательности презентации.

Сущность переводного метода состоит в том, что русский язык изучается с опорой на родной. Сторонники этого метода положили в его основу дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Серьезным недостатком этого метода является то, что он постоянно держит детей в атмосфере родного, а не изучаемого языка.

Особенно эффективен в нерусской школе прием межъязыковых сопоставлений, который пробуждает и усиливает интерес нерусских учащихся к русскому языку.

Глаголы типа («идти-ехать») обозначают определенную направленность движения, а другие типа («ходить-ездить») указывают на неопределенно-направленное движение. Значение направленности они приобретают лишь в контексте: ходить в школу (туда и обратно), ездить в город (туда и обратно).

В дагестанских языках значения русских глаголов движения совмещаются в одном слове, что приводит к ошибкам типа «пойдем на машине», «пешком поехал» и др.

Таким образом, сопоставление при обучении русскому языку проводится в методических целях, так как оно помогает показать «чужое для овладения этим чужим».

Метод анализа ошибок в речевой практике учащихся позволяет установить силу и степень интерференции в процессе изучения неродного языка. Этот метод обычно называют собственно интерференционным, так как он содействует исследованию интерференции в самый момент ее проявления. Метод сопоставительного описания двух языковых систем дает возможность определить потенциальные ошибки в речи учащихся, метод же анализа ученических ошибок дает верную картину фактических ошибок. Анализируя такие ошибки, учитель выявляет трудности и принимает эффективные меры для предупреждения интерференции в русской речи нерусских учащихся.

Известно, что потенция и реализация – это взаимосвязанные стороны словесного знака, поэтому при сопоставлении контактирующих языков с целью выявления возможных случаев интерференции необходимо исходить как из уровня языка, так и из уровня речи. Анализ лексических ошибок на уровне языка позволяет сопоставлять корреспондирующие слова и потенциально заложенные в них возможности употребления и выявлять их специфику. Но такой анализ еще не создает четких представлений о различиях контактирующих слов при их употреблении, поскольку значение слова нередко определяется речевой ситуацией. Поэтому для выявления дифференциальных признаков соотнесенных слов необходимо исходить из уровня языка, а в других случаях, когда содержание слова может быть установлено лишь в контексте, – из уровня речи. Сопоставляя слова и словосочетания в контактирующих языках, можно установить их семантические и структурные расхождения, а сопоставлением предложений легко проверить правильность употребления их в речи. Слова в разных языках имеют свои специфические законы функционирования, так как в лексических значениях слов отражается исторически сложившаяся национальная самобытность языка. Национальное своеобразие лексических значений слов, складывающееся в результате особых в каждом конкретном случае отношений систем языка к предметам и явлениям реальной действительности, затрудняет переход с одного языка на другой.

Так, например, русский глагол «брать» на лезгинском языке переводится словом «къачун»: брать взаймы – бурж къачун (букв. «долг брать»), однако в других словосочетаниях он переводится совершенно иначе: брать верх – гъалиб хьун (победить), брать за горло – туьд кьун (букв. «горло держать»).

Очевидно, что значение русского глагола «брать» в различных словосочетаниях передается разными лезгинскими словами (къачун, гъалиб хьун, кьун), т. е. одно и то же понятие в русском и родном языках часто выражается специфически [76, с 49–50].

Значение слова следует рассматривать, как отмечал В.В. Виноградов, не изолированно, а в связном тексте [31, с.163]. Такое рассмотрение структуры слова позволяет учитывать специфику каждого языка.

Можно предложить несколько заданий из системы упражнений, разработанной нами с учетом принципа учета родного языка:

1. Подобрать к дагестанским пословицам эквивалентные русские

И живи до старости, и учись до старости. – …

2. Торопливая река до моря не добежит. – …

3. После дождя за буркой не бегают. – …

4. В одной руке два арбуза не удержишь. – …

5. У лжи хвост короткий. – …

6. И правде лгуна не верят. – …

7. От хорошего слова и камень добреет. – …

8. Обжегшись на молоке, дуешь на воду. – (Пуганая ворона и куста боится).

2. Вспомнить начало или конец пословицы

1. 1. … , тот истинный герой. 2. … , а человека труд. 3. … , а у умного учись. 4. … стой смело. 5. … оседает золото.

       П. 1. Взялся за гуж, … 2. Вместе тесно, … 3. Не пеняй на соседа, … 4. Слово не стрела, … 5. У кривой палки … 6. Не было бы счастья, …

7. Недолгая речь – морока, а долгая – …

      Для справок: не говори, что не дюж; кто за Родину горой; землю солнце красит; у врача лечись; за правое дело; на дне терпения; а врозь скучно; коли спишь до обеда; а пуще стрелы разит; поволока; не бывает прямой тени; да несчастье помогло.

3. Кто как голос подает

1. Орел клекочет, ворона каркает, голубь воркует, сорока стрекочет, воробей чирикает.

2. Осел орет, собака лает, свинья хрюкает, корова мычит, овца блеет, лошадь ржет.

4. Определить значения глагола брать, используя толковый словарь

      Брать («выбирать») тему для сочинения;

брать («принимать») специалиста на работу;

брать («нанимать») рабочих для ремонта квартиры;

брать («снимать») дачу на зиму;

брать («покупать») абрикосы на рынке;

брать («взыскивать») штраф за нарушение правил уличного движения;

брать («захватывать») город без боя;

брать («держаться») влево;

бритва хорошо берет («режет»);

брать («преодолевать, одолевать») крутой подъем.

3.1. 

Методика преподавания русского языка как отрасль

лингводидактики

Методика преподавания русского языка – педагогическая наука, которая определяет содержание, объем, структуру учебного предмета и исследует условия и пути усвоения учащимися знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине.