Слишком темно и невыносимо тихо. Воспоминания слепоглухонемой. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир

© О. Скороходова, 2019

© ООО «Издательство Родина», 2019

Об авторе этой книги и о системе обучения слепоглухонемых

Автор этой книги Ольга Ивановна Скороходова^[1] – человек необычной судьбы. В детстве она заболела менингитом и полностью потеряла зрение, а потом и слух. Потеря зрения и слуха в детские годы изолирует ребенка от окружающих, делает его беспомощным. Вынужденное одиночество приводит ребенка к психической деградации. Со слепоглухой девочкой этого не произошло. Примерно в десятилетнем возрасте она попадает в школу-клинику для слепоглухонемых детей, организованную в 1923 г. проф. Иваном Афанасьевичем Соколянским в Харькове. У девочки была восстановлена речь. При помощи специальной методики с использованием дактильного (пальцевого) алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта было организовано систематическое обучение ее всем предметам школьного курса. Она получила среднее образование, вступила в ряды ВЛКСМ.

Теперь Ольга Ивановна – старший научный сотрудник Института дефектологии АПН СССР, автор многочисленных статей и трех книг. В 1961 г. (уже после смерти своего учителя И. А. Соколянского) она защитила диссертацию и получила ученую степень кандидата педагогических наук по психологии.

Первая ее книга «Как я воспринимаю окружающий мир» (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947) была с огромным интересом встречена научной общественностью и широкими массами читателей. Известный советский психолог А. Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О. И. Скороходовой: «Мы находим в ней (в книге. – А. М.) двоякое содержание. Это, во-первых, то, что характеризует ее автора как человека, как личность. Полное прекрасное развитие ума и чувств Ольги Скороходовой, совершенное владение ею не только письменным языком и дактилологией, но и устной звуковой речью (что позволяет ей даже выступать на собраниях) производит впечатление явления исключительного, которое воспринимается как результат редчайшей одаренности, как нечто феноменальное, что на первый взгляд кажется все-таки загадкой.

Во-вторых, это психологические данные, приводимые автором в ее „Самонаблюдениях“ и в некоторых ее статьях, вошедших в книгу. Нужно сказать, что и эти данные отнюдь не уменьшают общего впечатления исключительности и научной загадочности процесса духовного развития в условиях слепоглухонемоты».

Книга О. И. Скороходовой была переведена на многие иностранные языки и издана за рубежом, всюду расцениваясь как одно из ярких свидетельств успехов советской дефектологии.

В 1954 г. тем же издательством была опубликована вторая книга Ольги Ивановны – «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир». В эту книгу в качестве первой части вошла в несколько переработанном виде первая книга. Вторая часть книги, озаглавленная «Как я представляю окружающий мир», была написана вновь.

В третью книгу, изданную под тем же названием в 1956 г., внесены лишь небольшие изменения.

И, наконец, в книге, предлагаемой вниманию читателей, реализовано намерение автора написать трилогию о восприятии, представлении и понимании окружающего мира лицом, лишенным двух важнейших дистантных органов чувств – зрения и слуха.

Эта книга, как и предыдущие, написана О. И. Скороходовой совершенно самостоятельно и не подвергалась редакторской правке.

Отдельные сокращения и перестановки текста, произведенные с согласия автора, незначительны – они лишь подчеркивают логику изложения. Потому вся книга – документ, имеющий научную ценность как подлинное описание наблюдений и самонаблюдений человека, полностью лишенного зрения и слуха.

Описание наблюдений, произведенное слепоглухим автором «в то время, когда она вполне владела литературной речью», должно определять и отношение к этому документу. Об этом писал А. Н. Леонтьев в упомянутой выше рецензии: «…это все же только данные самонаблюдения самой Ольги Скороходовой, а не объективные факты истории формирования ее сознания. …Она рассказывает об истории своей жизни („Вместо предисловия“), и это интересно, но к этому нужно подходить все же только как к ретроспективно сложившемуся переживанию, которое требует еще дальнейшего научного анализа. Мы не сомневаемся в субъективной правдивости этих воспоминаний, но с точки зрения задач объективного научного исследования мы не можем не видеть их условности»^[2].

Для того чтобы понятные психологу «ретроспективные конструкции», по выражению А. Н. Леонтьева, не могли смутить читателя-неспециалиста, создав у него неправильное отношение к проблеме, научный редактор счел необходимым поместить в этом предисловии попытку последовательно материалистического изложения проблемы психического развития слепоглухонемого ребенка в процессе его первоначального обучения.

Однако прежде чем приступить к выполнению этой задачи, следует хотя бы кратко рассказать об учителе Ольги Ивановны Скороходовой и основателе советской педагогики слепоглухонемых проф. Иване Афанасьевиче Соколянском.

И. А. Соколянский родился 25 марта 1889 г. в станице Донской, б. Кубанской губернии (теперь Краснодарский край) в семье крестьянина-казака. Начальное образование он получил в своей станице, педагогическое – в Кубанской учительской семинарии. Получив экстерном среднее образование, Иван Афанасьевич в 1908 г. поступил на педагогическое отделение естественноисторического факультета Санкт-Петербургского психоневрологического института, который и окончил в 1913 г.

Дефектологическое образование Иван Афанасьевич дополнительно получил на Мариинских педагогических курсах (отделение обучения и воспитания глухонемых). По курсу экспериментальной психологии работал у проф. А. Ф. Лазурского и у проф. М. В. Богданова-Березовского. Его учителем был также Н. М. Лаговский. Тифлопедагогику И. А. Соколянский изучал у проф. А. А. Крогиуса. Он слушал лекции выдающихся русских физиологов Н. Е. Введенского, В. М. Бехтерева и И. П. Павлова.

Педагогическую деятельность И. А. Соколянский начал еще до окончания института. С 1910 по 1919 г. он преподает в училище для глухонемых. Тогда же появились его первые труды о специальном обучении и по вопросам народного образования.

За участие в революционных событиях И. А. Соколянский был включен в список неблагонадежных и выслан в Вологодскую губернию.

И. А. Соколянский с огромной энергией борется за новую, советскую школу. В те годы на Украине не было ни одного крупного педагогического журнала или газеты, где бы не звучал его голос.

Опубликованные им статьи: «На педагогические темы» (1917), «Несчастье или общественное преступление» (1920), «Дефективные дети в системе социального воспитания» (1923), «О поведении личности» (1925), «Школа и детское движение» (1925), «Тяжелое наследство» (1925), «Детское движение, школа и учитель» (1925), «К проблеме организации поведения» (1926) и др. – находили большой общественный отклик.

В 1919 г. И. А. Соколянский организовал в г. Умани школу глухонемых детей. В 1920 г. Наркомпросом Украины он был переведен в Киев в качестве доцента сурдопедагогики и психологии факультета специального воспитания Института народного образования. С 1923 г. он работал в Харьковском институте народного образования и в 1926 г. был утвержден профессором кафедры дефектологии этого института, стал деканом факультета специального воспитания.

С первых дней Октябрьской революции И. А. Соколянский участвовал в ликвидации детской беспризорности, и тогда же Наркомпрос УССР назначил его уполномоченным, а затем инспектором учреждений для аномальных детей.

В первые же годы советской власти он был основателем системы образования аномальных детей на Украине. По его инициативе были созданы врачебно-педагогические кабинеты, которые объединили всю научно-практическую работу по дефектологии.

И. А. Соколянский был одним из активных организаторов Научно-исследовательского института педагогики на Украине. В 1926 г. он становится директором этого института и заведующим отделом дефектологии. В 1930 г. в Харькове был организован Научно-исследовательский институт дефектологии, где И. А. Соколянский был первым директором.

В эти годы он занимал ряд других руководящих должностей в системе образования аномальных детей. Статьи Ивана Афанасьевича по специальной педагогике, написанные в тот период: «О так называемом чтении с губ глухонемыми» (1925), «Артикуляционные схемы в рецепторной и эффекторной речи глухонемых» (1926), «О методе обучения глухонемых устной речи» (1930) и др. – не потеряли значения и сегодня.

Научно-исследовательская и педагогическая деятельность И. А. Соколянского включала широкий круг дефектологических проблем. Он был крупным специалистом в области обучения глухих. Его работы об обучении глухонемых родному языку, о чтении с губ, о речевом режиме глухих имели большое значение в развитии отечественной сурдопедагогики. В этих исследованиях он не ограничивался частными вопросами сурдопедагогики, его труды были направлены на совершенствование всей системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологам известны его труды и в области тифлопедагогики. Внимание И. А. Соколянского постоянно привлекали самые трудные в педагогическом отношении случаи. Он разрабатывал вопросы индивидуальной педагогики для лиц, не охваченных существующей системой школьного обучения. Так, он разработал пособие для индивидуального обучения взрослых глухонемых, живущих в сельской местности, и специальный букварь для школ взрослых глухонемых. По его инициативе была создана Харьковская школа-клиника для слепоглухонемых детей.

Оценку деятельности этого учреждения дали делегаты Международного конгресса физиологов, которые посетили школу-клинику и оставили письменные отзывы. По их отзывам, клиника слепоглухонемых «является выдающимся научным учреждением не только Советского Союза, но и мировой науки»^[3]. «Такой институт, как институт слепоглухонемых в Харькове, вряд ли можно найти где-либо в мире…»^[4]

Работой И. А. Соколянского со слепоглухонемыми детьми интересовался А. М. Горький. В письмах к И. А. Соколянскому и О. И. Скороходовой великий пролетарский писатель отмечал огромное значение этой работы^[5].

В 1939 г. по приглашению Наркомпроса РСФСР И. А. Соколянский приехал на работу в Московский научно-практический институт специальных школ (ныне Институт дефектологии АПН СССР), где возобновил работу над проблемами обучения слепоглухонемых.

Деятельность И. А. Соколянского в области обучения и воспитания слепоглухонемых была высоко оценена научной общественностью. Его доклад «Формирование личности при отсутствии зрительных и слуховых впечатлений» был включен в повестку дня юбилейной сессии АН СССР, посвященной 30-летию Великой Октябрьской социалистической революции, на которой эта работа была отмечена как одно из выдающихся достижений советской науки.

Для научно-педагогической деятельности И. А. Соколянского было характерно постоянное стремление использовать новейшие технические достижения в целях обучения слепоглухонемых, глухонемых и слепых детей. Ему принадлежит ряд ценных изобретений, расширяющих техническое оснащение тифло- и сурдопедагогики: «Брайлевский экран для глухонемых» (1941), «Механический букварь» и др. Им разработана читальная машина обычного шрифта для слепых и слепоглухонемых: «Слепой читает любую книгу» (1936), «О новом способе чтения слепыми», «О чтении слепыми и слепоглухими плоскопечатного шрифта» (1956). Сконструированные по его разработкам и идеям разного вида телетакторы являются незаменимыми приборами для обучения слепоглухонемых. В этой области И. А. Соколянский плодотворно работал до последних дней своей жизни.

Основные положения системы обучения слепоглухонемых, к изложению которой мы переходим, разработаны И. А. Соколянским и его учениками.

Проблемами слепоглухонемоты занимались представители очень многих специальностей. О слепоглухонемых писали физиологи, психологи, философы, историки, литераторы, общественные деятели и даже теологи. И это несмотря на то, что тифлосурдопедагогика, т. е. педагогика слепоглухонемых, является в значительной степени узким и специальным вопросом даже в самой дефектологии Чем же объяснить интерес представителей столь широкого круга специальностей к этой, казалось бы, частной проблеме?

Уже сама возможность существования человека без таких органов чувств, как слух и зрение, поражает всех. На первый взгляд кажется, что потеря слуха и зрения полностью изолирует человека от окружающей среды и лишает его возможности общаться с другими людьми, обрекая на страшное по своим последствиям одиночество.

Если такой человек слеп и глух от рождения или потерял слух и зрение в раннем детстве, он не только никогда не слышал человеческой речи, но и не знает, что существует речь, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает даже, что существуют предметы и внешний мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Этот вопрос занимал многих.

Психическое развитие человеческого существа, отделенного от окружающего неисчислимо многообразного мира вещей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто сталкивался со слепоглухонемыми. Ввиду того что возможен точный учет всех сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку, исследователи считали, что появилась реальная возможность использовать этот жестокий эксперимент природы для решения извечно волнующего человечество вопроса о движущих факторах развития человека, о том, что в поведении и психике человека является врожденным, имманентно развивающимся, а что приобретается благодаря деятельности органов чувств в индивидуальном опыте. Если развитие нормального (зрячеслышащего) ребенка происходит незаметно, то развитие слепоглухонемого зримо связано с педагогическим процессом, с искусственным и легко учитываемым воздействием на ребенка. В этом факте зримого становления человека каждый из тех, кто занимался слепоглухонемотой, хотел найти подтверждение своих идей о сущности человека и его разума, найти решение «загадки» человеческой психики.

Большинство зарубежных ученых, теоретически и практически занимающихся слепоглухонемотой, придерживались двух противоречащих друг другу, но связанных между собой взглядов на слепоглухонемоту. Во-первых, они считали невозможным развитие слепоглухонемых до уровня нормального человека. Во-вторых, развитие ими понималось как спонтанное, имманентное саморазвитие. Успехи обучения тех или других слепоглухонемых они объявляли особыми, выдающимися случаями, объясняемыми сверхгениальностью учеников. В этом отношении отрицательную роль сыграла излишняя реклама вокруг имени знаменитой слепоглухонемой Елены Келлер.

Почти во всех монографиях и статьях иностранных авторов о слепоглухонемоте саморазвитие изначально заложенных способностей считалось основным принципом формирования психики. Внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к спонтанному развитию, или, по стыдливой формулировке, – к «высвобождению внутренней потенции», или, прямо и откровенно, – к «пробуждению бессмертной души».

Во многих случаях роль такого толчка к саморазвитию отводилась слову. Слову приписывалось волшебное, мистическое действие непосредственно на «бессмертную душу». Это действие трактовалось не как постепенный процесс обучения речи, а как момент «внезапного озарения», одномоментного «пробуждения души».

И. А. Соколянский этим взглядам противопоставил систему обучения слепоглухонемых, основанную на материалистическом представлении о развитии психики. Наиболее общее положение обучения слепоглухонемых И. А. Соколянского сформулировал А. Н. Леонтьев в уже упомянутой выше рецензии на первую книгу О. И. Скороходовой: «Общая идея, воплощенная И. А. Соколянским в его методе воспитания слепоглухонемых, столь же научно убедительна, как и проста: путь очеловечения не от языка и сознания, а от построения реальных человеческих отношений к действительности и возникающего на этой основе общения к овладению человеческим языком и к человеческому сознанию.

Осознание этого пути снимает покров таинственности с проблемы психического пробуждения слепоглухонемых. Их высокое духовное развитие перестает казаться результатом исключительности и случая»^[6].

Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся под руководством И. А. Соколянского в Харьковской школе-клинике, в экспериментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое обучение в Загорском детском доме слепоглухонемых, который был открыт в 1963 г., показывают полную возможность высокого развития слепоглухонемых, которое ни в коей мере не является спонтанным и имманентным.

Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной возможностью развития. «Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального корригирующего педагогического вмешательства такой ребенок остается полным инвалидом на всю жизнь»^[7].

Без специального обучения слепоглухонемые могут проводить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т. д., за всю жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись ходить, есть и пить по-человечески.

И. А. Соколянский писал: «В случае слепоглухонемоты особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогического вмешательства. Здесь возникает задача специально организованными средствами общения сформировать и развить все, без исключения, содержание человеческой психики»^[8].

Задача специального формирования всей психики, всего человеческого поведения при слепоглухонемоте совершенно уникальна и неповторима. Ее решение интересно для ряда областей знания, затрагивающих поведение и мышление человека.

Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показывают, что человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спонтанно, а возникают в общении с другим человеком. Оказывается, специально обучать нужно не только словесной речи, трудовым навыкам, письму и т. д., но, например, и мимическим движениям лица: улыбке при радости, нахмуриванию бровей при гневе и т. д. В Харьковской школе-клинике слепоглухонемых детей была специально разработана такая «методика демаскации».

Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-человечески.

Всему этому его тоже надо специально обучать.

С чего же начинать обучение слепоглухонемого ребенка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все грандиозное здание человеческой психики?

Формирование психики слепоглухонемого ребенка осуществляется на ряде этапов обучения, преемственно связанных друг с другом.

Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И. А. Соколянский назвал «периодом первоначального очеловечивания». Этот период предшествует обучению словесной речи и является решающим и обусловливающим все последующее развитие психики и поведения.

Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность человека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в интеллектуальном отношении.

Формирование словесной речи нельзя рассматривать как первую задачу, обеспечивающую развитие психики слепоглухонемого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действенного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственного (не словесного) общения слепоглухонемого с окружающими людьми.

Первая задача обучения, с которой связано начальное развитие психики слепоглухонемого ребенка, – это прежде всего формирование системы навыков самообслуживания в процессе образования человеческого бытового поведения.

Внутри такой системы предметно-практических действий с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка.

Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь необходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка? Во-первых, человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуумами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает овладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными функциями (способами действия).

Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием способу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой деятельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это овладение общественно выработанными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка.

Как же происходит обучение ребенка?

Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необходимо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетворения. Основная задача первоначального обучения слепоглухонемого ребенка – формирование у него навыков самообслуживания и навыков поведения, направленных на удовлетворение его естественных нужд.

С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на первых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими орудиями, он овладевает?

Это прежде всего предметы быта, овладение которыми у нормального зрячеслышащего ребенка происходит как бы само собой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в определенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, правильно ходить в помещении и во дворе.

Приведенный перечень предметов и умений не случаен. Он взят непосредственно из практики обучения слепоглухонемого ребенка. В действительности же количество навыков поведения, которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает приведенный список.

Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечисленным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения?

При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухонемого ребенка обычно приходится преодолевать укоренившиеся привычки. Ребенок привык к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке и сопротивляется, когда его пытаются заставить держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разумеется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него умению. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д.

Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий. Исследование вскрывает определенную динамику в процессе формирования нового умения. На первом этапе приучения ребенка к какому-либо самостоятельному действию лишь ослабевает степень его сопротивления. И тут очень важно не прекращать усилий, изо дня в день кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно. Трудно даже физически. Но прервать формирование нового навыка, перейти к прежним привычкам нельзя, так как при повторных попытках обучить нужному навыку после того, как взрослый однажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастает. При формировании навыка необходимо следить даже за усилием руки, которое нужно, например, для того, чтобы поднести ложку с пищей ко рту ребенка. Так, первое время было трудно согнуть руку слепоглухонемой девочки, чтобы коснуться ложкой ее губ. Потом делать это стало все легче и легче, а вскоре девочка стала делать самостоятельные попытки подносить ложку ко рту. Однако сначала ее движения были порывисты и неточны – на этом этапе рука воспитателя направляет и уточняет движение ребенка.

На следующем этапе появляются отдельные элементы нового навыка, которые выполняются ребенком самостоятельно. Возникают первые попытки сделать движение самостоятельно, но они еще не приводят к цели. Ребенок делает попытку поднести ложку ко рту – в рот ложкой он еще не попадает, но соответствующее движение уже делается. Или он пытается надеть чулок, он его еще не надевает, но уже движения в нужном направлении есть. Очень важно не пропустить и не угасить этих первых проявлений самостоятельности, активности.

Трудность здесь заключается в том, что вновь возникшее активное движение ребенка очень несовершенно и не может достичь нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для того чтобы упрочиться, оно должно быть подкреплено достигнутым результатом.

Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то плохо, и другое плохо – и слишком много помогать, и слишком мало помогать.

Помощь взрослого должна быть строго дозирована: она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут полезный результат.

Дело осложняется и тем, что каждый навык состоит из движений разной трудности. При обучении самостоятельной еде, например, труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок легче делает движения по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно труднее овладевает круговыми движениями. При обучении обуваться ему легче зашнуровывать ботинки, чем завязывать шнурки. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составляющие движения и строит процесс обучения таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех движениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за ребенка те движения, делать которые он не может совсем.

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что может самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко рту и есть, надевать чулки), он начинает делать это с удовольствием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать против помощи взрослого.

Первое знакомство с предметами окружающего мира происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Например, во время обучения ребенка самостоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. В процессе этой «деловой» для организма деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Это знакомство вынужденно потому, что является необходимым условием получения непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и другие, не вызывали у ребенка никакого интереса: вкладываемые в руку, они отбрасывались или ронялись. Во время еды восприятие предметов подкрепляется пользой организму. Они становятся значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так, постепенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в психологии и физиологии носит название ориентировочно-исследовательской деятельности.

Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, – это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, познавательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее – образы предметов – на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «деловой» активности организма.

Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Возникая как сторона практической активности, ориентировочно-исследовательская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вторичную «надстроечную» потребность – потребность в познании предметов окружающего мира, интерес.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только формирование образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль подкрепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих создание новых образов.