Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

«Точка вовне» в психологии и в педагогике

Среди специальностей, в названиях которых есть слово «психология», существует и такая, как педагог-психолог. Эти специалисты работают в школах и детских садах. Название их профессии подчеркивает, что психолог, работающий в образовательном учреждении, должен быть одновременно и педагогом.

Это, конечно, верно. Но в то же время деятельность педагога и психолога кое в чем не просто различается, а диаметрально противоположна. Это касается их глобально понятых целей и направленности.

Основная не просто социальная, а, можно сказать, государственная цель педагога – это воспроизведение культуры в новых поколениях и подготовка к взрослой жизни молодых членов общества. Поэтому педагогика, в той или иной мере, всегда представляет общепризнанную идеологию. В то же время психология представляет личные потребности и интересы отдельной личности и, порой, защищает ее от общества с его костными установками и оценками.

Поэтому слиться и стать чем-то единым психология и педагогика не могут в принципе. Но в то же время любому педагогу нужно ориентироваться в своей деятельности и на психологию, и на педагогику. Поэтому вопрос о соотношении педагогики и психологии имеет такое большое значение.

В начале ХХ века немецкий психолог Курт Левин¹⁴ ввел в психологию понятие о «точке вовне», которое оказалось очень продуктивным. Не излагая здесь концепцию К. Левина, отметим, что «точка вовне» буквально означает внутреннюю позицию субъекта как бы вне какой-либо конкретной ситуации, обзор ее «с высоты птичьего полета». Человеку, попавшему в трудное положение, нередко советуют посмотреть на это положение со стороны, внутренне оторваться от него, то есть встать в «точку вовне».

Многие знают из собственного опыта, что, когда долго не можешь решить задачу, лучше на время отложить ее в сторону. Через определенный промежуток, заполненный другими делами, задача может быть увидена по-новому и легко разрешиться. А чтобы выйти из конфликта, полезно попытаться увидеть себя со стороны глазами партнера по общению или вообще постороннего наблюдателя, и порой сразу станет ясно, что делаешь не так.

Умение занимать «точку вовне» необходимо для некоторых видов человеческой деятельности, например, для режиссера. Режиссер в театре или на съемочной площадке даже физически занимает такое положение, чтобы видеть действие «со стороны» и понимать, что получается и куда вести работу. «Режиссерская» позиция используется и в практической психологии. Например, ребенку со страхами предлагают разыграть пугающие ситуации с маленькими игрушками, и он, таким путем, овладевает ситуацией, учится ею управлять.

Иными словами, «точка вовне» помогает человеку лучше понимать ситуацию и управлять ею. Это связано с тем, что из «точки вовне» ситуация видна вся целиком, а не частично. Поэтому именно «точка вовне» позволяет педагогу обучать других, целенаправленно направляя свою и их деятельность в нужное русло и отслеживая, что получается. Причем педагогу нужна «точка вовне» как по отношению к тому, что происходит в аудитории или классе, так и по отношению к содержанию учебного процесса, то есть, в случае вузовского преподавания, к той дисциплине, которую он преподает.

Если попытаться отыскать «точку вовне» для педагогики в целом, как для особого рода человеческой деятельности, то ею, конечно, оказывается психология. Ведь для того, чтобы научить кого-то чему-то, педагог должен сделать учебный материал интересным и нужным для обучающегося, чтобы он помогал тому решать какие-то свои проблемы. А сделать это, в большинстве случаев, можно только с помощью психологических знаний и приемов. Именно поэтому хорошие педагоги обычно хорошо понимают, иногда интуитивно, а иногда на уровне знаний, психологические особенности и потребности своих учеников.

Таким образом, роль «точки вовне» для педагогики играет психология. А вот с «точкой вовне» для психологии дело обстоит несколько сложнее. С одной стороны, такой «точкой» для психологии является педагогика. Ведь наблюдая, как человек учится, можно многое о нем понять: и особенности его общения, и отношение к трудностям, и самооценку, и специфику познавательных процессов, и эмоциональность, и волевую регуляцию. Но точно так же «точкой вовне» для психологии является и медицина, и юриспруденция, и искусство…

Если обобщить, оказывается, что «точкой вовне» для психологии являются разные сферы практики, в которых проявляются психологические особенности человека, и для которых эти особенности имеют значение. Иными словами, «точкой вовне» для научной психологии является человеческая практика в широком смысле слова, что полностью совпадает с мнением Л. С. Выготского¹⁵, высказанным им при анализе кризиса в психологии начала ХХ века.

Ученый-психолог может заниматься в своей лаборатории изучением мышления, эмоций, психофизиологических коррелятов личностных качеств или поведения, и многими другими проблемами. Но, когда психология используется для обучения, психокоррекции, психотерапии, личностного роста и т. п., она выступает в единстве, как психология человека. В этой психологии есть, конечно, и мышление, и эмоции, и все остальное, но она несводима к совокупности психических функций, она целостна, как и сам человек.

Итак, для целостного понимания педагогики необходима, в качестве «точки вовне», психология, а целостность психологии выступает в разных практиках. Если посмотреть на проблему сочетания педагогики и психологии сквозь призму «точки вовне», можно сделать некоторые выводы.

Взаимосвязь и взаимообусловленность педагогики и психологии, в первую очередь, состоит в том, что каждая из них помогает пониманию другой как целостной отрасли знаний. При этом для педагога главной задачей является обучение и воспитание, а эффективность его работы связана с его результатами. Психология для него выступает как основа, дающая возможность выбрать нужные средства, создать мотивацию, учесть особенности учащихся и т. п.

В то же время для психолога, даже когда он обучает, главными остаются психологические механизмы, обеспечивающие усвоение материала. Если для педагога главным показателем успеха является «хороший» ученик, то для психолога куда важнее анализ деятельности «плохого» ученика. Ведь именно он дает возможность лучше понять закономерности процесса обучения.

Различия в работе педагога и психолога хорошо видны при анализе, с одной стороны, обычного обучения и, с другой, формирования, какое бывает в психологическом эксперименте. Внешне они схожи и, более того, формирующий эксперимент обычно и представляет собой какое-то обучение.

Обратимся к примеру. Предположим, что перед педагогом и психологом стоит одна и та же задача: обучить детей математическому понятию функции.

Педагог при этом даст определение функции и познакомит учащихся с простейшими из них. Он сначала объяснит новый материал, а потом будет по нему спрашивать. Появятся задачи, решение которых учитель снова сначала объяснит, а потом будет спрашивать у детей. Наконец, произойдет контрольная работа с задачами, подобные которым разбирались на уроках.

Психолог то же самое сделает совсем по-другому. Например, он предложит школьникам поиграть сначала в «Морской бой», а потом в «Передай изображение». В обеих играх, происходящих на листке клетчатой бумаги, используется система координат. При этом в «Морском бое» довольно просто передавать местоположение кораблей клетка за клеткой, а в «Передай изображение» проще использовать то, что в математике как раз и называется функцией¹⁶.

Иными словами, школьники сперва освоят практические приложения изучаемого понятия, то есть поймут его «изнутри», на житейском уровне, а уж потом познакомятся со строгим определением и правилами использования в математике, что окажется, в этом случае, совсем не трудным.

Итак, педагог прямо, «в лоб» учит тому, что надо усвоить, а психолог использует психологические механизмы, которые косвенно приведут к нужному результату. Правда, психолог, как и педагог, в конце формирования тоже дает контрольную, чтобы оценить результат формирования. Это поможет ему понять, правильный ли он выбрал путь.

Если же говорить о случае, когда педагогика и психология выступают в единстве, то их «точкой вовне», скорее всего, будет удержание сразу двух позиций, и педагогической, и психологической. Поясним это на примере.

Представим себе играющего малыша. Вот он тоненьким голоском пищит, что он – это маленький котеночек, и тут же нормальным голосом обращается к брату с какой-то просьбой. Мы видим ребенка в игре и вне игры, и, похоже, это происходит у него одновременно. Иными словами, трехлетний малыш уже способен удерживать сразу две позиции: и «котеночка», и собственную.

Примерно так же обстоит дело с педагогикой и психологией. Две позиции удерживаются одновременно, но проявляются поочередно, как у ребенка в игре. В нашем примере с введением понятия функции, взятом из одной психологической работы, психолог, во время исследования, находился в роли учителя четвероклассников, но выступал то как психолог, то и как педагог.

Мы уже говорили, что педагогика и психология имеют разные, даже противоположные цели. Вместе с тем, как мы убедились, конкретный специалист в процессе работы может выступать в роли и педагога, и психолога, если он способен удерживать одновременно обе позиции. Это возможно благодаря особой «точке вовне», не совпадающей ни с педагогической, ни с психологической, но связанной с особенностями как изучаемого предмета, так и психологии обучающихся. Начнем с предмета, как основы построения обучения.

Логика учебного материала и, соответственно, «точка вовне» для обучающего может быть разной. Например, если вспомнить школьную математику, то там более простые разделы предшествуют более сложным. Более того, невозможно изучать, например, дроби раньше целых чисел, а умножение раньше сложения. Ведь дробь – это «раздробленное» целое число, а умножение – сложение ряда одинаковых слагаемых. Иными словами, обучение здесь идет по логике развития способов, то есть так, как оно происходит, с одной стороны, в истории человечества, и, с другой, в развитии ребенка. Для построения такого рода логики нужно рассматривать предмет науки особым образом, выделяя в нем элементарную единицу анализа, несущую в себе все качества целого¹⁷. Например, для школьной математики это – понятие числа.

Однако разные ученые могут смотреть на предмет науки по-разному. Например, одни математики считают, что понятие числа происходит от количественного счета, а другие – что оно появляется в практике измерений. Разные точки зрения предполагают разную логику развития математических действий и их преподавания. Например, в начальных классах дети изучают арифметику, а в средних переходят к алгебре. А вот В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, проанализировав логику развития математической науки и психологические особенности младших школьников, пришли к выводу, что лучше сначала учить школьников началам алгебры, а уж затем вводить счетные операции. Такой подход получил название «восхождения от абстрактного к конкретному» и подразумевает, что сначала изучается общий способ какого-либо действия, а уж потом – его применение при решении конкретных задач¹⁸.

Что касается психологических особенностей обучающихся, то эффективность образовательного процесса связана с ними прямо и непосредственно. Например, первокурсник, по психологическим характеристикам больше напоминающий подростка, с трудом успевает в вузе, хотя умственное развитие у него совершенно нормальное. Его проблема состоит в неумении самостоятельно регулировать свое поведение и деятельность, как это требуется от студента. Случается, что через несколько месяцев такой студент взрослеет и успешно вписывается в систему вузовских требований, но в других случаях дело может кончиться и отчислением. Вузовским педагогам приходится чутко ориентироваться на психологию своих студентов. Среди них встречаются ребята и даже целые группы, отличающиеся серьезным отношением к делу, а есть пассивные, ленящиеся, относящиеся к учению формально. Стиль педагогического общения и манера подачи материала в этих случаях могут сильно различаться.

Итак, чтобы успешно преподавать какую-либо вузовскую дисциплину студентам, нужно научиться выделять логику этой дисциплины, а также и элементарную единицу, пригодную для ее анализа. Все это необходимо соотносить с психологическими особенностями студентов, их мотивацией, уровнем развития познавательных процессов и имеющимися учебными умениями. Для этого надо быть способным удерживать своеобразную «двойную» позицию, являясь одновременно и психологом, и педагогом, а также находить «точку вовне», позволяющую увидеть весь процесс обучения и развития в целом, и управлять им сознательно и целенаправленно.

Вопросы и задания

1. Зачем в педагогике нужна «точка вовне»?

2. Приведите пример из текста, где используется «точка вовне» при обсуждении проблем педагогики и психологии.

3. Попробуйте выделить элементарную единицу анализа в материале, изложенном в данном параграфе.

4. Есть ли разница между «точками вовне» по отношению к какой-либо науке и к процессу ее преподавания?

Глава 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

«Точка вовне» и «двойная» позиция педагога, о которых мы говорили в первой главе, очень важны, но недостаточны для построения целостного процесса обучения. Для его реализации надо знать закономерности усвоения знаний, хорошо понимать психологическое содержание понятия обучения, ориентироваться в его разных видах и формах. Все это составляет предмет педагогики в той ее части, которую можно назвать психологической педагогикой.

Педагогические цели психологической педагогики

Для ответа на вопрос о цели психологической педагогики надо понять, зачем вообще нужно обучение. В разных странах дети, достигшие определенного возраста, идут учиться в школу. Но ведь до и после школы дети и взрослые тоже учатся.

Малыш учится улыбаться и узнавать маму, просится на горшок и говорить, ходить и самостоятельно одеваться… Дети учатся играть, общаться, узнавать новое об окружающем мире. После окончания школы юноши и девушки продолжают учебу в высшем или среднем профессиональном учебном заведении. Даже если выпускник школы сразу идет работать, он продолжает учиться – выполнению служебных обязанностей, ответственности, новым социальным ролям. Без преувеличения можно сказать: все, что знает и умеет взрослый человек, является результатом обучения.

Большинство людей уверено, что обучение им нужно для лучшей ориентации в окружающем мире. Ведь современная цивилизация очень сложна и требует множества знаний и умений. Между тем связь обучения с жизненной успешностью, по меньшей мере, неоднозначна.

Нередко случается, что человек с прекрасным образованием никак не может устроиться на работу, а устроившись, плохо с ней справляется. Есть и обратные случаи, когда лентяй, с трудом окончивший школу, неожиданно оказывается успешным и востребованным членом общества.

Роль обучения можно наглядно продемонстрировать на примере маленького ребенка. Малыш рождается беспомощным, но уже через несколько месяцев превращается в любознательное, активное и сообразительное человеческое существо. Все, что с ним происходит – несомненно, результат обучения. Ведь, к сожалению, известны печальные случаи, когда маленькие дети, которым обеспечивали лишь удовлетворение их витальных потребностей, но ничему не обучали, совсем не развивались, и даже болели и физически погибали.

Конечно, грудному младенцу не объясняют новый материал. Взрослый учит грудничка, а потом и подросшего малыша, в особой форме, на которой мы специально остановимся в одном из следующих разделов. Но совершенно очевидно, что ребенок разительно изменяется в процессе обучения, что происходит развитие его психики и личности. Тогда ответ на вопрос, зачем человеку обучение, будет звучать так: обучение нужно, чтобы человек мог развиваться.

Этот ответ касается не только маленьких детей, но и всей жизни человека, даже периода поздней зрелости. Исследования, проведенные в США, показали, что те пожилые люди, кто чему-либо учится, меньше болеют и лучше себя чувствуют. Поэтому в некоторых штатах власти находят целесообразным платить старикам стипендию, если те посещают специальные учебные заведения.

Человек нуждается в обучении так же сильно, как в пище. Но обучение обучению рознь. Мы уже приводили примеры, показывающие, что обучение может приводить к серьезным проблемам, и даже к заболеваниям. Например, многие первоклассники, из числа психологически не готовых к школе, начинают чаще болеть, или у них могут появиться страхи, конфликтность, нервные срывы.

Л. С. Выготский, анализируя проблему соотношения обучения и развития, пришел к выводу, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие¹⁹. Это означает две связанные между собой вещи.

Во-первых, обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития, иначе не будет психологической готовности к нему. И, во-вторых, обучение должно ориентироваться на будущие, еще не осуществленные возможности, иначе просто не получится ни обучения, ни развития.

Чтобы построить обучение, ориентированное на будущее, «стоящее на пороге», надо ориентироваться на закономерности психического развития и его периодизацию. Развитие человека можно сравнить с многоэтажным домом, где этажи – это различные периоды. Пятый этаж дома надстраивается над четвертым, а восьмой над седьмым. Если какой-нибудь этаж окажется с дефектом, то и следующий вряд ли получится полноценным. Точно так же и в развитии: если какой-то период не выполнил своих задач, то следующий тоже, скорее всего, не даст оптимального результата.

Иначе говоря, закономерности психического развития предполагают определенный порядок достижений в разных возрастах. Но реализоваться логика развития может лишь в условиях обучения, а не сама по себе. Если обучения не будет, не получится и развития. Обучение должно, с одной стороны, строиться на основе этой логики и, с другой, ориентироваться на будущие достижения. Именно такое обучение является общей целью психологической педагогики.

В детстве, юности и зрелости у человека выделяют различные возрастные периоды. Каждый из этих периодов имеет свои задачи развития, связанные друг с другом. Каждое достижение базируется на предшествующем и готовит базис для следующего. Но порой развитие искажается, и тогда некоторые его задачи не решаются, или решаются неполно, от чего страдают следующие периоды. Причины этого могут быть разные: плохое качество обучения на предшествующих этапах, некоторые заболевания, вредные влияния среды и т. д.

Иногда первокурсникам кажется, что все самое сложное уже позади, и они радостно отдаются свободе и удовольствиям студенческой жизни. Но потом выясняется, что у них не только образовались пробелы в знаниях, но утеряны и некоторые из ранее имевшихся способностей. Скажем, в школе молодой человек легко рассуждал на любую тему, ловя нужную информацию «на лету», а на семинарах в вузе у него так не получается. Оказывается, он не владеет не только материалом, но и принципами его анализа.

Или другой пример. Некий человек сосредоточится на важной для него цели: стать руководителем, защитить диссертацию, вступить в брак. Он вкладывает большие усилия и достигает желаемого, а дальше, как ему кажется, все должно идти само собой, без приложения усилий. В результате руководитель порой не удерживается в должности, диссертация лежит «мертвым грузом», а семейная жизнь не приносит удовлетворения. Дело, по-видимому, в том, что, если развитие прекращается, то неизбежно начинается регресс. Приобретенные способности теряются, а социальное положение, не поддерживаемое личной активностью, утрачивается. Развитие не может стоять на месте, это динамический процесс, и обучение должно этому соответствовать.

Когда говорят о непрерывном образовании, обычно имеют в виду курсы повышения квалификации, стажировки, аспирантуру и докторантуру, а также разные занятия по интересам. Это и многое другое, в том же роде, действительно охватывает всю жизнь человека, все возрастные периоды. Но это еще не все.

Есть еще один аспект, связанный с непрерывным образованием. Обучение ведь происходит не только на уроках и занятиях, но и в повседневной жизни. Скажем, человек поехал отдыхать на море и там научился плавать. Он не занимался плаваньем с инструктором, а просто купался. Постепенно он привык к ощущениям своего тела, погруженного в морскую воду, потом, глядя на окружающих, стал им подражать, и постепенно поплыл. Или другой пример, когда ребенок без всякого обучения перенимает у старших приемы повседневной домашней работы.

В подобных случаях мы имеем дело с результатом спонтанного, стихийно происходящего обучения, тесно связанного с обыденной жизнью. Нередко оно оказывается даже более эффективным, чем целенаправленное школьное или вузовское обучение. Это – тоже важный аспект непрерывного образования. Развивающийся человек активно впитывает в себя новые знания и умения из окружающей среды, и далеко не всегда это происходит целенаправленно и произвольно. Непрерывное образование предполагает не только обучение на протяжении всей жизни, но и проникновение в повседневную жизнь.

Выходит, педагогическая цель психологической педагогики – это обеспечение непрерывного образования на всех возрастных этапах. Здесь, кроме общего среднего и профессионального этапов, есть и послевузовское образование, и дополнительные занятия разного рода, и развивающая образовательная среда для людей всех возрастов и профессий, побуждающая к овладению новыми умениями и даже целыми сферами деятельности.

В то же время у непрерывного образования есть и своего рода теневая сторона. Иногда оно выступает, как своеобразная психологическая защита. Это происходит, когда человек как бы «прячется» за роль учащегося, все еще только готовящегося к самостоятельной работе. Ведь есть категория взрослых людей, которые только и делают, что учатся. Среди них некоторые получают уже не второе, а третье или даже четвертое-пятое высшее образование, а другие так и не получили ни одного, по многу раз поступая, отчисляясь и восстанавливаясь в учебных заведениях. И те, и другие, вероятно, любят учиться, а некоторые, кто уже имеет несколько дипломов, еще и хорошо это умеют.

При более пристальном рассмотрении нередко оказывается, что такой «вечный студент» ничего другого и не умеет, кроме как учиться, и боится пробовать. Как только возникают предложения реальной самостоятельной работы, у него сразу появляются какие-нибудь препятствия. Такие порой великовозрастные студенты хорошо умеют общаться в системе ученик-учитель, но затрудняются принять на себя полную ответственность за свои действия. Таким образом, можно выделить еще одну педагогическую цель психологической педагогики: обучение переходу от образовательного процесса к практической деятельности. Эта практическая деятельность может и должна ставить перед субъектом образовательные задачи следующего порядка, которые могут разрешаться как в систематическом обучении, так и вне его.

Вопросы и задания

1. Перечислите педагогические цели психологической педагогики и объясните их.

2. Приведите пример ситуации, в которой обучение было бы непосредственно связано с повседневной жизнью человека.

3. Как связано обучение с психическим развитием человека в детстве?

4. Как связано обучение с психическим развитием у взрослых?