Мотивация одаренных подростков: исследование и развитие

Посвящается моему учителю, Кушнарёвой Наталье Юрьевне

Введение

Актуальность темы исследования определяется значительным интересом в современном обществе к проблемам образовательного и интеллектуального уровня, личностного и творческого потенциала человека. Изучение факторов, влияющих на развитие одаренности детей и подростков, важно в связи с актуальной задачей современного образования – раскрыть потенциальные возможности каждого ребенка.

Мотивационная сфера является одним из наиболее важных интегративных психических образований, определяющих различные стороны взаимодействия человека с окружающим миром и с самим собой. Изучению мотивации и мотивационной сферы личности посвящено множество исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, А.К. Маркова, В.И. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.Г. Асеев, В.Г. Леонтьев, В.И. Чирков, К. Левин, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекгаузен, Б. Блум, Р. де Чармс, Т. Амабиле и другие).

Исследования различных авторов показали значимость мотивационных факторов в эффективной самореализации личности (А.Н. Леонтьев, В. Чирков, Х. Хекгаузен, А. Маслоу), и в частности, одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич, Т.О. Гордеева, Т. Амабиле, Дж. Рензулли).

Важность диссертационного исследования обусловлена потребностью в выявлении и развитии одаренности учащихся, в создании программ развития мотивационной сферы подростков, обладающих художественной одаренностью, необходимостью в понимании общих закономерностей организации образовательного пространства в школе культуротворческого типа.

Актуальность эмпирических исследований мотивационной сферы подростков обусловлена проблемой «деформации мотивации» личности (термин Д.Б. Богоявленской), которая нередко связана с подростковым возрастным периодом. Отечественные ученые (Д.Б. Богоявленская, Т.О. Гордеева) в своих исследованиях делают акцент на значимости внутренней мотивации для развития способностей и одаренности личности, отмечают ее положительное влияние на развитие мотивационно-личностной сферы.

Значимость конкретно-эмпирических исследований в области мотивации одаренной личности определена необходимостью разработки программ и технологий развития мотивационной сферы школьников, обладающих способностями в области художественной и творческой деятельности.

Все это подтверждает значимость исследования структуры и уровня развития компонентов мотивационной сферы подростков, имеющих художественные и творческие способности.

Объект исследования – одаренность подростков (учащихся культуротворческих классов).

Предмет исследования – мотивационная сфера подростков, обучающихся в культуротворческих классах, как фактор развития их одаренности.

Цель исследования – выявить содержание и особенности мотивационной сферы как фактора развития одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что целенаправленное развитие мотивационной сферы, как фактора развития одаренности подростков, возможно при такой организации учебно-воспитательного процесса, которая предполагает разработку и внедрение системы психологической работы, ориентированной на активизацию развития у подростков, обучающихся в культуротворческих классах, внутренней мотивации, значимых мотивационных свойств личности, изменение социально-психологических установок в процессе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Определить основные теоретические подходы к проблеме изучения мотивационной сферы как фактора развития одаренности подростков.

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление потенциальной одаренности и особенностей развития важных мотивационных образований подростков, обучающихся в культуротворческих классах (познавательной активности, внутренней мотивации, мотивации достижения, мотивации аффилиации).

Разработать и реализовать развивающую программу, направленную на развитие мотивационной сферы и одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах.

На основе лонгитюдного исследования выявить динамику мотивационной сферы и одаренности подростков, обучающихся по экспериментальной программе. С помощью метода срезов определить специфику произошедших изменений.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: структурная мотивационная модель одаренности (Т.О. Гордеева), структурно-динамическая теория интеллекта (Д.В. Ушаков), деятельностный, системный и личностный подходы, разработанные в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова; фундаментальные исследования мотивации (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, В.Г. Асеев, Г. Олпорт, А. Адлер, Х. Хекгаузен); психологические концепции творческой личности (Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, А. Маслоу) и одаренности (Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская, В.С. Юркевич, А.И. Савенков, Э. Ландау). Для достижения поставленной цели и решения обозначенных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, формирующий эксперимент, методы психологической диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности (сочинений учащихся), психологические тесты), методы статистической обработки данных.

С целью выявления одаренности учащихся подросткового возраста применялись следующие психодиагностические методики: невербальный тест «Диагностика творческих способностей» П. Торренса, методика О.Ф. Потемкиной «Диагностика структуры способностей».

С целью оценки психологических особенностей и динамики мотивационной сферы подростков применялись следующие методики: «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (А.Д. Андреева), методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» (О.Ф. Потемкина), методика «Мотивация к успеху» (модифицированный вариант теста Т. Элерса), методика «Мотивация аффилиации» (модифицированный вариант теста А. Мехробиана). Все методики адаптированы для применения в данной возрастной группе и соответствуют требованиям надежности и валидности.

Обработка результатов диагностического исследования проводилась с помощью методов математической статистики: для сравнения двух независимых выборок использовался U-критерий Манна-Уитни. Корреляционный анализ проводился с помощью r-критерия корреляции Пирсона. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программ Excel 2007 и SPSS 17.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась опорой на совокупность обоснованных методологических и теоретических положений отечественной и зарубежной психологии и комплексом научных методов и методик, адекватных задачам и гипотезе исследования.

Научная новизна заключается в том, что:

Определена роль мотивационной сферы подростков, обучающихся в культуротворческих классах, которая заключается в актуализации и развитии их способностей и одаренности, Сформулированы критерии психологического сопровождения развития одаренности учащихся культуротворческих классов.

Выявлена взаимосвязь особенностей мотивационной сферы подростков, обучающихся в культуротворческих классах, и их способностей.

В результате экспериментальной работы у учащихся культуротворческих классов обнаружена статистически значимая динамика способности к метафоризации, что является важным критерием для развития творческой и художественной одаренности подростков.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование может способствовать теоретическому обоснованию дальнейших психологических исследований по проблеме мотивации деятельности одаренных подростков. В частности, в нашей работе получены данные о том, что компоненты мотивационной сферы подростков, обладающих художественными и творческими способностями и обучающихся по экспериментальной программе, имеют положительную динамику (повышение у большинства учащихся к 12–13 годам уровня мотивации успеха, внутренней мотивации). Полученные результаты расширяют возможности эмпирического изучения и вносят вклад в психологию развития, в ее разделы, связанные с разработкой исследовательских программ и методов психологического сопровождения развития (п. 1.13 Паспорта специальности 19.00.13).

Практическая значимость. Исследование проблемы динамики мотивационной сферы подростков, обучающихся в профильных классах, и выявление закономерностей ее развития, поможет определить содержание психолого-педагогической работы, направленной на создание благоприятных условий для развития у подростков мотивации учения, мотивации аффилиации (стремления к сотрудничеству), мотивации к самореализации, внутренней мотивации. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ учебных курсов по проблеме одаренности личности в контексте профессиональной подготовки и переподготовки психологов и педагогов, создании элективных курсов в школах и гимназиях для учащихся подросткового возраста. Предлагаемая в диссертационном исследовании развивающая программа работы с подростками была реализована в практической работе психолога в рамках учебного плана МОУ «Гимназия №1» г. Хабаровска, а в дальнейшем может применяться педагогами и психологами, работающими в образовательных учреждениях, в частности, в классах художественно-эстетического и гуманитарного профилей.

На основе диссертационного исследования автором разработан спецкурс, который проводился с 2004 года по 2013 год для студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск).

Положения, выносимые на защиту:

Мотивационная сфера личности является важным фактором развития одаренности подростков в связи с тем, что она содержит в себе такие мотивационные образования, которые позволяют человеку продуктивно развиваться. К ним относятся внутренняя мотивация, мотивация достижения, мотивация аффилиации. Действенным средством, влияющим на актуализацию одаренности подростков, обучающихся в культуротворческих классах, является мотивационный тренинг, направленный на развитие у подростков мотивационных свойств личности, внутренней мотивации деятельности.

В процессе работы с подростками, обучающимися в культуротворческих классах, важно учитывать то, что индивидуально-психологическим ресурсом развития потенциальной одаренности является внутренняя мотивация. К внутренним мотивам относятся познавательные мотивы, потребности и интересы самой личности.

Особенности развития таких важных мотивационных образований учащихся культуротворческих классов, как внутренняя мотивация, мотивация достижения, заключаются в положительной динамике, которая выражается в повышении у большинства учащихся к 12–13 годам уровня развития данных компонентов мотивационной сферы. Экспериментально установлены достоверные корреляции между компонентами мотивационной сферы и структурой способностей подростков. Так внутренняя мотивация взаимосвязана со способностью к метафоризации, а мотивация достижения коррелирует со способностью к абстрагированию.

Обучение и воспитание школьников в рамках экспериментальной модели, рассмотренной в данном исследовании, способствует погружению учащихся подросткового возраста в пространство культуротворческой деятельности с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей, существенному развитию их способностей, познавательной активности, рефлексивности, формированию целостной картины мира.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (г. Хабаровск), кафедры психологии личности Института психологии и педагогики ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань).

Материалы исследования докладывались на конференциях и семинарах, организованных Хабаровским Краевым Институтом развития образования (г. Хабаровск): краевой семинар «Развитие одаренных детей в гуманитарном профиле» (2004 г.), краевая научно-практическая конференция «Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий» (2004 г.); Дальневосточным государственным гуманитарным университетом (г. Хабаровск): научно-практический семинар «Мотивация успешной деятельности» (2004 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Философия образования как философия человека» (2005 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-медико-социальное сопровождение детей: проблемы, поиски, перспективы» (2010 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Проблема понимания и диалога в контексте гуманитарного знания» (2011 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Социальная и субъективная реальности в гуманитарной науке и практике» (2012 г.), международная конференция «Психологическая культура в современном образовании» (2013 г), «Мотивация и рефлексия личности» (2014 г.); Краевым центром психолого-медико-социального сопровождения (г.Хабаровск): Краевой семинар-практикум «Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности в условиях введения и реализации ФГОС общего образования» (2015 г.). Результаты исследования были представлены на международной конференции с элементами научной школы «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Москва, 2009 г.). По теме исследования опубликовано 13 научных статей.

База проведения исследования. Исследование осуществлялось на базе краевой экспериментальной площадки «Культуротворческая модель школы М.П. Щетинина» (Гимназия №1 г. Хабаровска). Объем выборки – 105 подростков. Экспериментальную группу составили учащиеся культуротворческих классов (53 учащихся), которые участвовали в развивающей программе. Контрольная группа – подростки, обучающиеся в культуротворческих классах (52 учащихся), не участвовавшие в развивающей программе. Возраст испытуемых – 10–13 лет.

На первом (подготовительном) этапе работы (2004-2008 гг.) осуществлялся анализ научной литературы, формировался научный аппарат исследования, определялись методы сбора эмпирических данных, разрабатывалась схема исследования. На втором (констатирующем) этапе исследования (2008-2010 гг.) проводился сбор, обработка, количественный и качественный анализ эмпирических данных. На третьем (формирующем) этапе (2009-2012 гг.) была апробирована программа развития мотивационной сферы подростков. На четвертом (заключительном) этапе (2012-2013 гг.) проводился контрольный сбор данных после развивающего эксперимента, обобщались результаты исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением комплекса диагностических методов, отвечающих целям и задачам исследования, соблюдением требований, предъявляемых к надежности и валидности психологических методик, использованием математико-статистических процедур обработки данных.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (167 наименований) и приложения. Общий объем работы – 158 страниц. В тексте диссертации имеются 11 таблиц, 8 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы развития одаренности в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Характеристика основных подходов к проблеме одаренности

Теоретические и практические труды отечественных и зарубежных психологов образуют основу для разработки теории одаренности, методов ее диагностики и развития.

В современной психологии исследователями активно изучаются особенности развития и обучения одаренных детей (В.С. Юркевич, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, Е.С. Белова, А.И. Савенков), исследуются структура и типы одаренности (Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич), уделяется большое внимание диагностике одаренности (Е.И. Щебланова, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков), научно обосновывается необходимость развития творческого потенциала личности (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, А.А. Мелик-Пашаев, Е. Григоренко, Р.Дж. Стернберг).

В настоящее время существует большое количество определений понятия «одаренность», нет общепринятого определения, существуют значительные разночтения в понимании того, кого следует считать одаренным.

По мнению В.С. Юркевич, одаренность – это высокий уровень каких-либо способностей (интеллектуальных, социальных, художественных, практических), который или уже проявляется у ребенка или существует потенциально, т.е. может быть развит при наличии благоприятных условий [155]. На это определение мы будем опираться, характеризуя выборку нашего исследования.

Автор Мюнхенской концепции одаренности, К. Хеллер, определяет одаренность как «индивидуальный когнитивный, мотивационный, и социальный потенциал для выдающихся достижений в одной или нескольких сферах деятельности по сравнению с референтной группой (ровесниками, учащимися одного типа школ и др.)» [114, С.167].

В первом лонгитюдном исследовании под руководством Л. Термена одаренность определялась высоким уровнем интеллекта (IQ), врожденной и неизменной характеристикой индивида, предопределяющей его будущие достижения [151]. До середины XX века одаренных людей определяли исключительно по тестам интеллекта. Эта практика вызывала много споров и, прежде всего, потому, что данный показатель мало что говорил о возможностях достижения успехов в жизни.

Как отмечает А.И. Савенков, «коэффициент интеллекта оказался мало полезным и в педагогической практике» [114, С.17]. По мнению исследователя, «коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, не может гарантировать, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем» [114, С.18].

Необходимо, на наш взгляд, различать понятия «одаренные дети» и «детская одаренность». По мнению А.И. Савенкова, первое понятие указывает на некую исключительность ребенка, а второе понятие означает личностный потенциал любого ребенка, способность мыслить, стремиться к познанию [115].

В исследованиях Д.В. Ушакова одаренность рассматривается, во-первых, как обладание большими способностями и, во-вторых, как потенциальная возможность человека стать талантливым. На это определение мы будем опираться в своем иследовании. Талант, по определению Д.В. Ушакова, – это «способность личности производить социально ценный продукт» [103, С.13].

В словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского одаренность определяется как качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности; общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей, уровень и своеобразие его деятельности; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей» [98, С.115]. Данное определение помогает понять, что одаренность может выступать как сочетание способностей, это качество, принадлежащее личности как целостному образованию.

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной отечественными учеными, одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [105, С.5]. В «Рабочей концепции одаренности» предлагается вместо понятия «одаренный ребенок» использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или понятие «ребенок с признаками одаренности»). Признаки одаренности – это «те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий» [105, С.6].

Обобщая подходы отечественных исследователей к пониманию одаренности, отметим, что в одну группу можно объединить определения ученых, рассматривающих одаренность как характеристику индивидуальных различий, проявляющихся в общих или специальных способностях (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.), вторая группа исследователей рассматривает одаренность как высокий уровень творческого потенциала человека (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Д.Б. Богоявленская и др.).

В своей работе мы особо выделяем понятие потенциальной одаренности, которое подразумевает потенциальную возможность проявления ребенком высоких результатов в каком-либо виде деятельности.

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию типов одаренности, предложенную В.С. Юркевич. В работах В.С. Юркевич предлагаются следующие критерии для обозначения типов одаренности: по уровню проявленности, по предметному содержанию, по возрастному темпу. По мнению В.С. Юркевич, необходимо выделять три группы одаренных детей, которые, с одной стороны, «отличаются по уровню развития одаренности, а, с другой – разным типом возрастного развития [155].

Особо одаренные дети: характеризуются высоким уровнем развития способностей и особым типом развития личности, отличающимся наличием серьезных психологических проблем. В эту группу входят талантливые дети, имеющие серьезные достижения в каком-либо виде деятельности. Эта группа детей отличается следующими особенностями: 1) особый тип развития с раннего детства; 2) значительное отставание потребности в общении от познавательной; 3) наличие ярко выраженных проблем развития (психологических) с детства: проблемы эмоциональной регуляции, общения, адаптации к социуму; 4) особые условия воспитания в семье. В.С. Юркевич отмечает, что в семьях с особо одаренными детьми для них нередко созданы особые условия развития, например, симбиоз с матерью или авторитарно заинтересованный тип воспитания со стороны отца.

Высокоодаренные дети («высокая норма»): у этой группы высокий уровень развития способностей и обычный тип личностного развития. В.С. Юркевич считает, что интеллект у этой группы детей достаточно высок, но по типу своего развития они соответствуют норме. У них часто встречается высокий социальный и эмоциональный интеллект.

3. Дети с хорошим уровнем развития способностей и обладающие ярко выраженной мотивацией к саморазвитию. По мнению В.С. Юркевич, в соответствующих развивающих условиях способности этой группы детей могут значительно развиваться [155].

Современные исследователи одаренности рассматривают личностный, образовательный, когнитивный подходы к проблеме одаренности, изучают различные концепции одаренности [96; 113; 153].

Для нашей работы важен личностный подход, который основан на изучении мотивационных, эмоциональных и других личностных характеристик одаренных людей [153]. Как отмечает Е.И. Щебланова, личностный подход к проблеме одаренности предполагает разработку и применение развивающих программ и тренингов с целью формирования или изменения различных аспектов мотивации, эмоций, самооценки и других личностных характеристик [153].

В научной литературе представлены различные подходы к описанию особенностей развития одаренных детей.

По мнению исследователей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский), для одаренной личности характерна надситуативная активность (познавательная самодеятельность), то есть стремление к постоянному углублению в проблему. Проводя экспериментальную работу с детьми, Д.Б. Богоявленская заметила, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы, такой ребенок способен работать «за пределами заданного». «В этой способности не гаснуть в полученном ответе, – пишет Д.Б. Богоявленская, а возгораться в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» [16, С.61].

Характерная черта одаренной личности, как отмечают А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, – стремление к творчеству («творческость»), которая предполагает, прежде всего, особый склад ума, склонность к дивергентному мышлению [80; 16]. Последнее проявляется в следующих параметрах: гибкость мышления (способность переключаться с одной идеи на другую, легко находить новые стратегии решения); оригинальность (возникновение новых, непохожих на другие, идей); продуктивность (способность к генерированию большого количества идей), обилие идей, с одной стороны, является основой, а, с другой стороны, – необходимой предпосылкой творчества. Исходя из концепции Д.Б. Богоявленской, творчески одаренные люди предлагают множество идей, и количество идей обычно переходит в качество [16].

Основным условием развития творчества, по мнению Д.Б. Богоявленской, является развитие личности ребенка [17]. У детей с высоким уровнем креативности хорошо развиты такие личностные особенности, как положительное отношение к себе и окружающим, развитая рефлексия. Следовательно, проявление одаренности требует создания условий для развития личностных качеств ребенка, его стремления созидать, действовать в соответствии с общечеловеческими ценностями, добиваться результата [18]. Для реализации творческого потенциала, по мнению исследователей, требуется умение рисковать при отстаивании нестандартных путей решения задач, наличие знаний, позволяющих оценить эффективность решений задачи, общечеловеческие ценностные ориентации, помогающие развитию творческого мышления [75].

Пользуясь подходом А.М. Матюшкина, отметим, что наиболее общей характеристикой и структурными составляющими творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, являющиеся основой познавательной мотивации [80]. Познавательная мотивация у школьников проявляется через любознательность, изучение дополнительной литературы по интересующему предмету, самостоятельность в решении трудных задач; ученики ищут ответ на интересующий их вопрос, посвящая предмету своего интереса много времени [37].

В исследованиях Р. Стернберга отмечается, что в творческом процессе важную роль играют личностные качества человека, такие, как готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, вера в свои силы, сосредоточенность на том деле, которым занимается творческая личность. Главным качеством творческой личности, по его мнению, является способность противостоять мнению толпы, бросать вызов привычным нормам [112].

Необходимый компонент общей одаренности личности – умение прогнозировать (предвосхищать) последствия своих и чужих поступков, оптимальность каждого последующего шага решения. Другая психологическая особенность – способность к оценке, позволяет ребенку понимать как собственные мысли, так и действия, мотивы поступков других людей, обеспечивает возможность самоконтроля, уверенности одаренного ребенка в своих способностях, решениях, определяя тем самым его самостоятельность, и многие другие интеллектуальные и личностные качества [112].

Одаренной личности не свойственна конформность, то есть желание «подстроиться под других», казаться таким, как все. Одаренная личность склонна отвергать нормативные требования, особенно, если они не отвечают ее интересам или кажутся бессмысленными [113].

В исследованиях Э. Ландау отмечается, что одаренный ребенок всю свою энергию может использовать на борьбу со своими слабостями, которые на самом деле являются признаками одаренности. По мнению Ландау, «в стремлении к тому, чтобы стать «таким как все», заключается причина того, почему одаренных девочек меньше, чем одаренных мальчиков. Девочки раньше, чем мальчики приходят к пониманию того, что последствия дивергентного поведения редко бывают приятными» [63, С. 47].

Т.О. Гордеева отмечает, что на развитие креативности и одаренности влияет возможность выбора выполняемой деятельности, например уровня сложности изучаемого курса, индивидуального темпа его освоения, темы проекта и способов его реализации, дополнительных задач, которые ребенок имеет право и не выполнять [37].

Исследования Т.О. Гордеевой подтверждают, что одаренные школьники отличаются как уровнем самоэффективности, так и связанными с ним особенностями каузальных атрибуций. У одаренных детей сильнее заметен феномен «атрибутивной асимметрии», то есть противоположного объяснения причин успехов и неудач. Так, они склонны связывать успехи одновременно и способностями, и усилиями, а неуспехи – только усилиями, недостатком трудолюбия [37].

      По данным Т.О. Гордеевой, одаренные индивиды чаще используют стратегии саморегуляции, помогающие оптимизировать: 1) постановку ясных и четких ближних и дальних целей; 2) продуктивное поведение через организацию эффективной обратной связи, исходя из уровня собственных достижений; 3) поддержку со стороны окружающих, через поиск помощи у учителей, родителей, друзей и организацию окружающей среды, улучшающей достижение целей [37].

В нашем исследовании важным является рассмотрение особенностей развития и обучения детей, обладающих художественной одаренностью, поскольку выборку составили учащиеся культуротворческих классов.

Исходя из подхода А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской, главным интегральным свойством личности с художественной одаренностью является «эстетическое отношение к действительности», являющееся, по мнению данных исследователей, единой основой способностей ко всем видам художественного творчества [82].

Основными составляющими художественной одаренности, как указывают А.А. Мелик-Пашаев и З.И. Новлянская, являются [82]:

1.      наличие особого эстетического (художественного) отношения к миру;

2.      направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни;

3.      художественное воображение, то есть способность «во-образить» необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное содержание, объективировать его в выразительных, чувственно воспринимаемых образах.

Важным в подходе А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской является то, что граница между собственно способностями и мотивационной сферой личности практически исчезает, ведь эстетическое отношение к действительности в данной концепции не возглавляет список художественных способностей, а создает их. А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне «эстетического отношения к действительности те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства» [82, С. 228].

Эстетическое отношение к миру, по мнению А.И. Савенкова, выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики, как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. А.И. Савенков рассматривает эстетическое отношение к миру как интегральное личностное образование, теоретически присутствующее в каждой личности и различающееся по степени развития [112].