Лев Выготский
Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка

В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения психологии в область исторической, человеческой психологии. Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом широком смысле этого слова оно обозначает то, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза – сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей, потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что развитие идет по такому обходному пути.

Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими присутствующими). Самая простая операция была бы следующей: предметы делятся на глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы – люди культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и таким образом основная цель разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую операцию, предположим делят 64 предмета на 4 присутствующих. Полученное число показывает, сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно, не наступает непосредственно, как только возникла задача. Даже у ребенка раннего возраста она отодвигается, ставится в конце, а промежуток заполняется рядом операций, которые являются обходным путем для решения задачи.

Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи в состоянии дать прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6 и 2, отсчитывает по пальцам 6, потом 2 и говорит: «8». Здесь мы опять имеем структуру обходного пути для выполнения известной операции – счета; ребенок, не имея готового, автоматического ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него только фоном. В данном случае руки, не имея прямого отношения к вопросу, приобретают значение орудия, как только задача на прямом пути оказывается для ребенка отрезанной. Мы могли бы на основании этих положений определить и самые функции, самое назначение, какое выполняет эта культурная операция в жизни ребенка. Структура обходного пути возникает только тогда, когда возникает препятствие на прямом пути, когда реакция по прямому пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация предъявляет такие требования, что примитивная реакция оказывается неудовлетворительной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным культурным операциям ребенка. Ребенок начинает прибегать к обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей.

В качестве примера приведем наш опыт, который представляет собой модификацию опыта Ж. Пиаже с эгоцентрической речью ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую речь ребенка приблизительно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь. В отличие от опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка. Мы наблюдаем его в момент свободного рисования, но организуем дело так, что у ребенка не хватает цветного карандаша. Когда он увлекается рисованием, мы незаметно отбираем образец, по которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную бумагу, мы незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается. Словом, мы организуем поведение ребенка так, чтобы он наталкивался на ряд затруднений. Мы констатировали в этих случаях, что эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96 %, в то время как нормальный коэффициент ее около 47 %. Это показывает, что эгоцентрическая речь активизируется тогда, когда у ребенка возникают затруднения. Представим себе, что ребенок рисует, ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут, появится ли эгоцентрическая речь? Нет. Ребенку нужен красный карандаш, он берет его и рисует. Теперь представим, что ребенку нужен красный карандаш, а карандаша нет, ребенок оглядывается – карандаша нет. Вот тут появляется эгоцентрическая речь – рассуждение: «Пропал красный карандаш, надо достать красный карандаш», или: «Заяц останется без ушей», или: «Придется нарисовать серым карандашом», или: «Если намочить синий в воде, то будет как красный», и ребенок это делает. Иначе говоря, там, где нельзя действием справиться с ситуацией, на сцену выступает рассуждение, как планировать свое поведение или как достать недостающий предмет. Иногда ребенок пытается отдать себе отчет в том, что происходит. Этот обходный путь возникает тогда, когда прямой путь отрезан.

Опыт убеждает в том, что эгоцентрическая речь ребенка – это важная функция внутренней речи, так как она планирует его поведение. Мы знаем, до какой степени влияет то, что у человека возникает в голове, на то, что он делает, и до какой степени это характерно для поведения человека, обусловливает его акты, его отношение к окружающей среде. Истоки этого планирования мы находим в эгоцентрической детской речи.

Э. Клапаред, швейцарский исследователь, указывает законы, объясняющие структуру таких обходных операций; эти законы он называет законами трудности осознания. Клапаред исследовал, как возникает у ребенка реакция на сходное и реакция на различное, и натолкнулся на следующие факты: реакция на сходное возникает раньше, чем реакция на различное, между тем словесное определение различного возникает раньше, чем словесное определение сходного. Клапаред объясняет это так: в отношении сходства у ребенка нет трудностей, он прямо реагирует, у него нет оснований прибегать к обходному пути; в отношении различного он гораздо больше ошибается, предпринимает одно, другое действие, и тут обнаруживается, как возникает обходная операция. Клапаред формулирует этот закон: мы осмысливаем на словах или переводим операцию из плана действий в план вербальный по мере того, как научаемся приспособлению, по мере того как наталкиваемся на трудности в нашем поведении.

И действительно, не только исследователи эгоцентрической речи, но и исследователи более сложных операций показывают: структура обходных путей возникает тогда, когда операция на прямом пути оказывается отрезанной. Иначе говоря, основная функция, основное назначение высшей формы приспособления заключаются в том, чтобы осуществлять его там, где приспособление по прямому пути для ребенка затруднено.

И еще одно чрезвычайно важное положение, которое можно сформулировать так: развитие высших форм поведения совершается под давлением необходимости; если у ребенка нет необходимости подумать, то он никогда не подумает. Если организуемые вами трудности заставляют ребенка исправлять свое поведение, подумать прежде, чем действовать, осознать на словах, как говорит Клапаред, тогда возникает и соответствующее положение. Если же вы организуете опыт так, что ребенок не наталкивается на затруднения, то процент его эгоцентрической речи сразу падает с 96 до 47, т. е. уменьшается почти в два раза.

Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, все задавались вопросом, какие природные данные психологии ребенка обусловливают возможность его культурного развития, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести его в ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи или обучение его арифметике зависит от естественных функций ребенка, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции школьника, как оно перестраивает весь ход его натурального мышления, отрывает и оттесняет старые линии и тенденции его развития.

Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка и перекраивает по-новому весь ход развития.

Различение двух планов развития в поведении (природного и культурного) становится исходной точкой для новой теории воспитания.

Второй пункт еще важнее. Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию ребенка. Если раньше, при неразличении двух планов развития – естественного и культурного – можно было бы наивно представлять, будто культурное развитие ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития, то сейчас такое понимание становится невозможным. Старые исследователи не видели глубокого конфликта при переходе, например, от лепета к первым словам или от восприятия числовых фигур к десятичной системе. Они считали, что одно более или менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая заслуга, что там, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв, там, где, казалось, существует благополучное движение по ровной плоскости, на деле имеют место скачки. Проще говоря, новые исследования наметили поворотные пункты в развитии там, где старые полагали движение по прямой. Этим они осветили важнейшие узловые пункты развития ребенка для воспитания. Но естественно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там, где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая должна научить его прыгать. Это коренное изменение воспитательской точки зрения, возникающей в результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка, можно иллюстрировать на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего исследования.

В задачу каждой научной теории входит рассмотрение отношений, существующих между средой и организмом, и главнейших их типов. Однако положение это выражает ту фактически верную мысль, что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в известных точках с линией его культурного развития. Так, если рассматривать явление фенотипически, то с первого взгляда действительно кажется, будто на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь; на более высокой стадии овладевает системой счисления; еще дальше, при благоприятных условиях, входит в мир алгебры. Здесь как будто существует полное совпадение, вернее, согласованность линии развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который всякий раз превращается встреча с новой стадией развития, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная собственной логике, никогда не переходит в линию культурного развития.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического изменения, но сложного изменения самого типа развития. Так что основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в следующем: воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где, прежде видели простую. Но настоящую революцию в принципы воспитания вносит эта точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ребенка ненормального.

Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат человеческой культуры (внешней формы поведения) приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами – рукой, глазом, ухом – и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека. Отсюда и возникает та иллюзия конвергенции, естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и которое мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.

Как только перед нами оказывается ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так сразу, даже в глазах наивного наблюдателя, конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития ребенка. Предоставленный самому себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка.

Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным – точечный шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций выпуклых точек, читать, ощупывая эти точки на странице, и писать, прокалывая бумагу и выбивая на ней выпуклые точки. Так точно и у глухонемых дактилология (или пальцевая азбука) позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуковые знаки нашей азбуки и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок.

Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого устной речи, так как его речевой аппарат обычно не поврежден. Такой ребенок глух от рождения, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание научает глухого понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь для этого осязанием, знаком при подражании и кинестетическими ощущениями.

Эти специально проложенные окольные пути культурного развития слепого и глухонемого ребенка, специально созданная для них письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития в двух отношениях. Слепые и глухонемые являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь не обязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.

Случаи аномального развития позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию в развитии культурного и естественного, которая в сущности имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что у глухонемого и слепого замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и поведением ребенка, который отягчен тем или иным недостатком. Но, самое главное, культурные формы поведения – единственный путь в воспитании ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях. Письменная речь для слепых и письмо в воздухе для глухонемых такие окольные психофизиологические пути культурного развития.

Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. Психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное, именно: ему удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо в собственном смысле этих слов.

Важно, что слепой ребенок читает, читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. И у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры, – независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата. Второе, что особенно ясно видно на примере глухонемых детей, заключается в спонтанном развитии культурных форм поведения. Глухонемые дети, предоставленные самим себе, развивают сложный мимический язык, особую речь. Создается особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга, потому что это есть возвращение к самому древнему праязыку человечества, языку жеста или даже только руки.

Предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному.

Оба эти момента, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает минус, изъян, недостаток, ограничивает и суживает развитие ребенка, который характеризовался прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее динамику развития ребенка с недостатком, исходя из основного положения, что дефект означает двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, он является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороны, именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий прежде всего картину сложных обходных путей развития. Развитие высших психических функций возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии овладения внешними средствами культуры (речь, письмо, арифметика) или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций (выработка произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д.). Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. Это же развитие не зависит от органического недостатка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию.

Говоря об одаренности, мы специально останавливались на том, как культура нивелирует различие в одаренности и как культурное развитие стирает или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств поведения (произвольного внимания и отвлеченного мышления) должна быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта.