# Педагогика сознания: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

Александр Владимирович Иванов

В учебном пособии раскрывается авторская концепция новой отрасли педагогического научного знания – педагогики сознания, включающей понятия, цели, задачи, ценности, научные подходы, закономерности, принципы и др., методические и практические характеристики воспитания, существенно дополняющие отечественную педагогику, раскрывающие его содержание, направления деятельности, формы, методы, технологии, условия эффективности.Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений.

## Предисловие

Учебное пособие «Педагогика сознания» может быть использовано во всех педагогических вузах по направлению «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование» для бакалавров в рамках дисциплины «Общая педагогика» (Блок 1. «Гуманитарный, социальный и экономический цикл»), а также для магистратуры (дисциплины по выбору, например, «Воспитание в современной России», или как элективный курс).

В учебном пособии, включающем девять глав, раскрываются теоретико-методологические основы педагогики сознания: понятия, цели, задачи, ценности, научные подходы, закономерности, принципы и др., аксиологические основания, деятельностные основы, основные методические и практические характеристики, раскрывающие содержание, направления деятельности, формы, методы, технологии, методики, условия эффективности, существенно дополняющие отечественную педагогику.

Рассматриваются сущность и содержание понятия «сознание», педагогическая поддержка как основа и как средство воспитания, развитие качеств как средство развития сознания человека и многое другое.

В пособии использованы материалы авторских монографий: «Педагогика социальной среды как отрасль социальной педагогики» (Saarbrucken: Palmarium Academic Publishing, 2013), «Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания» (М.: Перспектива, 2017), «Развитие энергетических качеств юного человека в педагогике сознания» (М.: Перспектива, 2019), «Проблемы коллектива в новых социокультурных условиях: интеракционистская и когнитивистская ориентации» (М.: Перспектива, 2017), – а также авторских статей в отечественных и зарубежных журналах.

Пособие не претендует на полное раскрытие всех аспектов педагогики сознания в силу ограниченности его объемов.

Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования и педагогического образования для бакалавриата и магистратуры, для руководителей, профессиональных работников в сфере воспитания: воспитателей, социальных педагогов и других в образовательных учреждениях.

Может быть полезно исследователям теории и практики воспитания.

Приносим извинения за возможные недочеты и ошибки. Мы благодарим рецензентов за плодотворную работу.

> С уважением, А. В. Иванов

## Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогики сознания

### 1.1. Научная характеристика педагогики сознания как области научного знания

Рассматривая современное состояние воспитания, мы убеждаемся в том, что предпринимаемые способы качественного изменения процесса развития ребенка, нацеленного на осознанное движение к саморазвитию и самосовершенствованию, остаются малоэффективными. В лучшем случае дети осваивают социальные нормы, правила жизни в обществе, формально принимая его ценности и традиции. Но как только происходит сбой в системе социальных отношений, ухудшение материальной жизни, то вся совокупность заученных социальных знаний и способов поведения утрачивается ее носителем. Мир современного человека ограничивается только личным пространством. И все, что нарушает его, является препятствием личной жизнедеятельности, а значит, должно быть устранено любыми способами, даже теми, которые противоречат законам, правилам данного государства и общества. Таким образом, проводимая сегодня деятельность воспитательных институтов страны становится малоэффективной.

Человек не осознает, что он порождает причины, которые затем независимо от него приводят к определенным следствиям. Он обвиняет во всем других людей, так как не понимает, что сам является породителем такой жизни. Низшие эмоции захлестывают его и толкают к совершению преступлений или опусканию на социальное «дно».

Почему же это происходит? Дело в том, что традиционное воспитание ориентирует ребенка на развитие своей самости (докажи, что ты лучший!), эмоций и поверхностное усвоение жизненных норм и правил проживания в обществе (сделай правильный поступок – и получишь вознаграждение!).

Почему сегодня необходимо появление педагогики сознания, направленной на развитие сознания человека?

1. Это соответствует современной парадигме образования и общества. Современная культурная парадигма образования ориентирована на: гуманистические и духовные культурные ценности (не путать с либеральными демократическими ценностями Запада); процессы общения, активного взаимодействия, разнообразную совместную деятельность детей и взрослых; развитие общей культуры детей и взрослых, педагогической культуры педагогов и родителей учащихся; культурные нормы и духовную сферу общения и сотрудничества детей и взрослых; культурную среду образовательных учреждений (ОУ), предполагающую творческую, продуктивную совместную деятельность детей и взрослых как стержень их взаимодействия, а также самоуправление как свободную форму самоорганизации гражданского сообщества ОУ; культурные традиции ОУ; разнообразную образовательную среду; культуру отдельных сообществ ОУ [32].

Это время осознания своих психических процессов, развития своих качеств.

Современная культурная парадигма российского общества характеризуется изменением отношения детей к готовым знаниям. Современному ребенку, подростку необходимо априори знать цель и смысл предстоящей деятельности. Например, зачем он лично должен ходить в школу? Ведь можно получить знания и другим путем. Почему он должен изучать именно такие предметы, а не другие? И т. д. Поэтому работа с детьми сегодня должна быть построена на мотивации (выявление потребностей и интересов детей и включение их в педагогическую деятельность), интеракции (активная совместная деятельность по осмыслению, переоткрытию знаний, порождению новых идей, а также совместное и индивидуальное творчество) и рефлексии (осмысление новых знаний, личного опыта, познания себя, своих новых приобретений в виде новых качеств, умений и способностей и т. д.).

Современные дети осознают также и то, что являются носителями новых идей (особенно им это заметно в процессе освоения информационных технологий в сравнении со взрослыми).

Информационная культурная парадигма образования характеризуется не только развитием информационных технологий, средств массовой коммуникации и информационной техники, но и принципиальным отличием от других культурных эпох. Это постепенное массовое понимание (принятие) роли информационных полей (энергий), которые влияют на психическое и физическое здоровье человека, профессиональное и индивидуальное развитие, поведение в процессе деятельности и общения.

2. Это соответствует Законам развития человечества как части Космоса, на которые должен ориентироваться современный человек, осознающий себя не только частью семьи, социума, страны, планеты, но и Космоса.

«Космические законы: Закон Иерархии (низшее почитает Высшее); Закон Эволюции (все во Вселенной не стоит на месте, все развивается и совершенствуется). Закон Эволюции осуществляется посредством Законов Спирали и Аналогии (каждое последующее явление или объект в спирали развития аналогичен предыдущему, но не тождественен ему; последующее явление, вбирая в себя самое лучшее из предыдущего, не является его точным повторением); Закон Ритма и Цикла (каждое явление в Мироздании имеет свое начало и конец. Цикл – это круг какого-либо явления или действия. Чередование повторяющихся циклов образует ритм); Закон справедливости, Закон причинно-следственной связи (нет следствия без причины, какова причина, таково следствие); Закон Жертвы гласит: чтобы достичь чего-либо, необходимо пожертвовать личным; Закон Свободы воли (каждый человек в любой жизненной ситуации всегда стоит перед выбором, и этот выбор зависит только от него! Никто не имеет права подавлять волю другого человека); Закон Единства – все является частью одного целого, а потому все влияет друг на друга. Закон Полярности (полюсности, двойственности, магнитного притяжения родственных пар противоположностей вещи единой) – любое явление во Вселенной имеет два противоположных начала, которые являются главным условием существования вещи единой (день-ночь=сутки; мужчина-женщина=человек); Закон Равновесия (Компенсации) – любая вещь, событие, явление имеет два противоположных полюса, в центральной точке которых находится «великое спокойствие», точка равновесия; Закон Созвучия (соответствия, подобное притягивает подобное; подобное познается подобным)» [53].

3. Это необходимо для укрепления государства, его устремленного эволюционного развития, так как будет объединять людей с высоким уровнем сознания, духовных и энергетических качеств и способностей (интеллектуальных, коммуникативных, организаторских, эстетических, физических, волевых и иных способностей), что обеспечит его процветание.

4. Это способ понимания государством и обществом «полюсности» в поступках и взглядах людей, защиты от их метаний под воздействием внешних пропагандистских взглядов, перевода их из типа «толпы» в тип «коллектива».

5. Это средство уменьшения людей с малым и потухшим сознанием, живущих на уровне низших эмоций и чувств, приведет к уменьшению преступлений, коррупции, трагедий в семьях, уменьшению количества сирот, увеличит возможности для успешного развития детей и т. д.

6. Это ориентация на духовные ценности. Духовные ценности обязательно содержат в себе высокую идею, являя воплощение Высшего идеала. Они способствуют позитивному влиянию на душу, возвышают личность над миром материи, устремляют ее к Высшему и прекрасному, к саморазвитию.

Стремление к Истине, Любви и Красоте – это и есть глобальные духовные ценности не только человечества, но и Космоса.

Духовность всегда связана с Красотой восприятия мира, ее образами в мыслях человека, идущими из глубины сознания, имеющего соответствующие наработки и преломленные в Высших проявлениях чувств. Красота всегда гармонична и окутана Любовью.

Любовь в педагогическом смысле – это способность воспитателя чувствовать поле сознания ребенка и взаимодействовать с ним, помогая и поддерживая в развитии, укрепляя, мотивируя, настраивая на саморазвитие. Любить ребенка – это значит верить в него, помогая в решении проблем и трудностей, мешающих в раскрытии природных задатков и талантов.

А. Маслоу называл этот вид связи «бытийной любовью». «Такая любовь свободна от собственнических чувств и несет в себе скорее уважение, чем претензии… Бытийная любовь оказывает очень глубокое терапевтическое и психологическое воздействие на всю личность» [150; 69].

Современная жизнь требует творческих личностей, способных к действиям в нестандартных ситуациях, с широким кругозором и внутренней мотивацией к деятельности, умеющих любить.

«Человек, не способный на любовь, презирающий или страшащийся людей, воспринимается окружающими враждебно, как инородное явление. При всем естественном эгоизме, который демонстрирует современный индивид, мы остаемся общественными существами. Все великие религии мира и идеологические доктрины современных государств утверждают, что человек может выполнить свое предназначение, только оставаясь в поле любви к себе подобным, отождествляя себя с человечеством» (Д. В. Морозов) [74].

Любовь – это порождение Духовного Знания, направленного на совершенствование человека. Рано или поздно человек приходит к пониманию, что его истинный успех – это и есть движение к возможностям Бытия, слияние с Космическим потоком сознания, сохраняя свою Индивидуальность. Знание – это осознанные явления и процессы, имеющие все признаки вечности.

Красота в процессе творческого труда воплощается (материализуется) в объектах культуры. Красота всегда культуросообразна. Красота всегда связана с энергией развития. Красота является, с одной стороны, носителем энергии, обеспечивающей процесс духовного восхождения человечества, развития его сознания, его самосовершенствования, с другой стороны, воплощаясь в памятниках культуры, создает «кристаллы», которые продолжают энергетически влиять на процесс развития и саморазвития человека.

Для Космической эволюции важен процесс эволюции планеты Земля, так как она является частью Космоса. Поэтому Космическое энергетическое информационное поле дает возможность людям в процессе их мыследеятельности притягивать идеи, образы для материального воплощения на Земле (В. И. Вернадский) [93].

Если разрушаются памятники культуры как материальное воплощение энергии Красоты, то тогда исчезает и энергия, питающая человечество в процессе его эволюционного движения. Поэтому так важно сохранять и развивать культуру, защищать ее культурные памятники (Н. К. Рерих).

7. Это необходимо для повышения уровня культуры, развития искусств, понимания Красоты в обществе, социальной среде. Задача современной культуры через воспитание и образование в целом (образование есть активная производная культуры; посредством образования происходит процесс освоения культуры) заключается в том, чтобы помочь человеку погрузиться в благоприятную среду, способствовать гармонизации человеческих отношений.

Для этого требуется улучшение качества культурного продукта:

• воспитание поэтическо-эстетического восприятия жизни, раскрывающегося в красоте человеческих отношений, оптимистическом взгляде на мир, воспевающего духовные ценности, такие как Любовь, Истина, Красота, отраженные в произведениях искусства: живописи, кинофильмах, художественной литературе, инсталляциях, флешмобах, театральных постановках;

• формирование нового художественного образа героя нашего времени, т. е. создание обаятельного образа современника-героя для подражания, наделенного лучшими духовными и нравственными качествами, так как молодежь всегда хочет видеть своего современника. Но это должен быть не криминальный авторитет, не циничный чиновник или полицейский, а человек, любящий свою Родину, гуманист, созидатель;

• формирование адекватных задачам сегодняшнего дня и будущего новых профессиональных работников в культурной сфере, их профессионального уровня, повышение престижности этих профессий путем поощрения их уникальности и неповторимости.

Задача образования – раскрыть внутренние пути в сознании при восприятии прекрасного. Произведения литературы и искусства воспитывают чувства, помогают глубже познать и понять жизнь, развивают творческую активность. Человек, идущий по пути расширения своего сознания, – это человек, одаренный в творческом отношении и способный строить жизнь по законам красоты.

8. Это обеспечит развитие культурной среды общества и образования как условия успешного развития сознания.

Феноменом культуры является культурная среда как пространство энергообмена и развития ее субъектов друг с другом и культурными объектами (памятниками культуры, средствами передачи культуры) с целью становления и совершенствования культуры личности. Культурная среда создается кругом лиц в соответствии с целями и задачами культурного развития личности, является ненасильственным средством и условием культурного воспитания и развития сознания человека. Социальная среда и социокультурная среда развиваются стихийно.

Сущность культурной среды общеобразовательного учреждения определяется тем, что она отражает идеи и ценности современной ей культурной парадигмы образования, включает в себя культурные процессы развития и саморазвития базовой культуры личности ребенка, педагогической культуры учителей и родителей учащихся, особенности взаимодействия субкультур ее основных субъектов.

Педагогическое влияние на развитие культурной среды школы заключается в деятельностном стремлении педагога усилить ее позитивные влияния. Позитивными влияниями в педагогике считаются те, которые ведут личность по пути ее взросления к идеальному образу человека, выработанному в данном обществе. Ведущим оценочным компонентом, приближающим к цели воспитания, выступают ценности.

Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. Но и сфера педагогических влияний, т. е. создания педагогических условий для развития сознания и саморазвития ребенка, которая определяется как культурная среда образовательного учреждения, с другой стороны [37].

9. Это должно улучшить экологию общества и природы (интерес и участие в сознательной защите и заботе людей о природе, их интерес и любовь к человечеству в целом, природоохранная и природоисследовательская деятельность и т. д.).

Представленные доказательства необходимости и перспективы развития новой педагогики позволяют перейти к обоснованию педагогики сознания.

В истории педагогики прослеживается развитие педагогики религиозного знания, раскрывающей содержание духовного воспитания и обучения. Однако оно построено на религиозных основаниях и целях.

В ХХ веке появляется понятие «метапедагогика» как глубинное научное знание, основанное на духовности. Ученые стремятся раскрыть процесс духовного развития человека на основе научных подходов. И. Дунаевский пишет, что внешняя предметная педагогика проста, внутренняя – гораздо сложнее, но столь же необходима для духовного наставничества. Это метапедагогика [21]. Д. В. Морозов считает, что ребенок рождается с индивидуальным набором программ и конкретным запасом энергии для их проявления. Поэтому он предлагает использовать понятие «метапедагогика», которое раскрывает вектор развития, задаваемый самим ребенком, потребностями его личностного роста и развития, осознанными взрослым. По его мнению, это не означает, что взрослый должен умалиться или исполнять команды юного потребителя. Просто педагог должен научиться действовать в той же системе координат, в которой происходит рост ребенка, опираясь на уже заложенные в него от рождения качества и стремления. В его понимании новая педагогика – это метапедагогика, раскрывающая способы творческого воспитания детей, построение воспитания, основанного на любви и взаимном понимании учителей и учеников. Такой же точки зрения придерживается О. В. Варфоломеева, которая видит в метапедагогике глубинное отношение педагога к ребенку. Схожие смыслы мы находим и у А. Маслоу, где он пишет: «Самоактуализация – не миг, когда нас озаряет высшая благодать. Не стоит ожидать, что во вторник ровно в четыре часа пополудни зазвучат фанфары и вы войдете в сонм богоподобных. Самоактуализация – это напряженный процесс постепенного роста, кропотливый труд накопления крохотных побед» [69]. Маслоу, имея в виду масштабность стоящих перед человеком и обществом задач, использует термин «метасоветник», занимающийся «метапедагогикой».

Интересно, что в Сахаджа Йоге используется термин «метанаука» как объединяющая тонкий (энергетический) и грубый (материальный) мир, позволяющая человеку осязать любовь Бога и осознавать свое собственное Божественное происхождение. В этом процессе человеку может помочь духовный наставник.

Наша эпоха характеризуется возникновением новых смыслов существования человека в условиях изменяющегося пространства, усиления метаразумного существования человечества. Человек развивается в процессе глубинного противоречия. С одной стороны, он стремится раскрыть свою Индивидуальность и сохранить ее, с другой стороны, его развитие и саморазвитие зависят от единения с другими людьми, принятия общих целей и ценностей, так как человек не может развиваться вне сообщества. Несогласие с идеями общества, нормами жизни мешает часто человеку продвигаться по пути духовного обновления, ввергает его в духовный хаос, ожесточение и озлобление, что при внешней оригинальности его поведения, по сути, разрушает его ценностное основание в структуре личности отрицательными эмоциями и чувствами. Процесс продвижения личности в своем развитии идет эффективно только тогда, когда каждый привносит в общество новое, не разрушая его самого, а совершенствуя. Это возможно только при ориентации человека на развитие сознания. Поэтому предлагается такая область научного знания, как педагогика сознания.

Педагогика сознания – это новая область научного знания, изучает закономерности, принципы, формы и методы духовного воспитания и обучения человека, раскрывает ценностное отношение к развитию сознания ребенка, направленного на процесс познания, формирование его духовных и энергетических качеств и способностей, основанных на духовных ценностях.

Педагогика сознания – это новый качественный уровень педагогического знания, соответствующий новым открытиям в ядерной физике и биофизике (учение о квантовых скачках, о тонких энергиях, о многомерности пространства, бесконечности развития и существования особых энергетических сочетаний в структуре человека), информационным открытиям, что требует переноса доминанты процесса воспитания с социальных аспектов развития личности на внутриличностный как аспект Космического плана.

Педагогика сознания направлена на развитие прежде всего духовного сознания, при этом развитие социального сознания является лишь этапом в движении к духовному сознанию.

Главным в педагогике сознания является помощь в обретении ребенком жизненного Пути к цели Общего Блага.

Ведущая идея-мысль заключается в том, чтобы помочь детям увидеть мир не только земной, но и Космический с его Беспредельностью, с процессом его познавания миров, энергий, знаний, видов человечества как сознательных существ, способных творить и продвигаться по Пути восхождения к Высшему Плану.

Области теоретического исследования и направления программной реализации педагогики сознания:

1. Принятие всеобъемлющего мира – первый шаг на пути развития сознания, который необходимо как осознать педагогу, так и привнести в сознание детей.

2. Устремление детей к познаванию путем педагогического импульсоздавания процесса познавания окружающего мира, себя, Космоса.

3. Развитие энергетических качеств, а также духовных качеств, устремляющих к Истине, Любви и Красоте.

4. Вся деятельность детей и взрослых – творческая, порождающая открытия во всем многообразии мира у каждого, кто участвует в этом процессе.

5. Направленность в развитии сознания к Высшему, принятию в сознанию устремленности к Космическому Свету как Учителю, обращенность к Космической Иерархии Света.

6. Движение к ритмичной постоянной творческой деятельности. Развитие и преодоление препятствий в постоянном творческом ритме движения в течение всей жизни.

Каждое направление (программа) развития сознания находится в тесной взаимосвязи с другими.

Педагогика сознания как область научного знания изучает педагогические явления в развитии сознания человека и решает следующие задачи:

• изучение особенностей развития сознания человека, т. е. изучает условия, его процесс и результат;

• изучение структуры педагогической деятельности, т. е. профессиональная компетентность, готовность к педагогической деятельности по развитию сознания ребенка, профессиональное мастерство.

Каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте, в данном случае в человеке.

Исследование индивидуального развития личности в контексте индивидуального и социального процессов. Человек как представитель общества и Космоса является носителем не только социальных отношений, его целей и задач, но и духовных. У него есть свое жизненное предназначение, которое может быть реализовано как в социальном мире, так и в своей экзистенциальности. Внести свой вклад в развитие этого мира и своего внутреннего мира – значит выполнить свою задачу на Земле.

Объектом являются дети и другие люди, нуждающиеся в помощи в успешном духовном развитии.

Предметом педагогики сознания является изучение закономерностей развития сознания ребенка в процессе духовного воспитания и обучения.

Педагогика сознания как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что педагогика сознания систематизирует и синтезирует знания, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования педагогического влияния на процессы развития сознания Индивидуальности в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития сознания человека и его самосовершенствования.

Ведущим процессом педагогики сознания является педагогический процесс духовного развития сознания ребенка. Он включает несколько направлений.

Первое направление – это раскрытие знаний о духовности, законах общества и Космоса.

Второе – руководство процессом культурного развития личности и группы, принятия духовных ценностей, видения красоты мира, формирования жизненной устремленности и созидательности.

Третье – раскрытие перед человеком возможностей профессионального развития, выбора жизненного пути.

Четвертое – оказание помощи в решении проблем в процессе индивидуализации, саморазвитии, устранении негативных качеств, чувств, черт характера.

Пятое – развитие духовных чувств и энергетических качеств для достижения целей и задач в процессе саморазвития, создание условий для укрепления здоровья, развития умственных, социокультурных (коммуникативных, организаторских, экологических, эстетических, экономических, трудовых и т. д.), экзистенциальных способностей.

Шестое – управление педагогическим процессом, включающим технологии работы с конкретным человеком, группой, семьей, социумом, создание системы педагогической поддержки на уровне семьи, школы, социума.

Седьмое – создание условий для успешного развития сознания ребенка совместно с семьей и педагогами всех категорий.

### 1.2. Философские основания педагогики сознания

1. Развитие духовного сознания – смысл жизни. Жизнь как постоянное обновление разнообразных сочетаний энергий, в том числе сознания и разума, заключена в материю. Скрытые в материи жизнь и сознание (скрытое в жизни) направлены на процесс эволюции в материи. Поэтому стремление человека к Высшему началу является естественным импульсом, заложенным в Природу, в том числе в развитие ума и духовного сознания. Духовное сознание является у человека врожденным, но часто закрытым личным сознанием. Открыть путь к развитию глубинного (духовного) сознания – задача педагогики сознания.

Жизнь человека во многом зависит от цели, ради которой он существует. Единая устремленность нужна для усиления жизненного движения, его быстроты.

Цель жизни – приобрести духовные знания, освоенные в результате полученного опыта. Ко всему нужно относиться сознательно, избегая рефлекторного мышления, ведущего к автоматическим действиям. Жизнь все время видоизменяется, а большинство людей закрепляют определенные алгоритмы автоматического поведения и мышления, тем самым упускают важные явления для нового опыта, влияющего на расширение нашего сознания.

Накопление знаний осуществляется по разным направлениям и разным областям, но важно иметь ключевое направление как стержень, к которому примагничиваются другие направления. Этим направлением является устремленность к развитию духовного сознания.

2. Бытийные противоречия развития человека. Человек в эпоху нынешней цивилизации стремится к развитию своего разума, который выступает одной из форм сознания, средством его развития в определенных рамках культурно-исторического процесса. Миссия разума ограничена, так как ум все время пытается защищать то, что является в данное время понятной для него идеей, к которой человек в данный период склонен. В Средневековье отстаивались религиозные основы мироустройства, абсолютной монархии, разрабатывались теории, которые впоследствии были признаны антинаучными, и т. д. В последующие века доминирующие идеи опровергали эти постулаты разума, создавая новые. Значит, что абсолютизация разума является ложным конструктом в эволюционном движении человека. Вера в правоту только своего разума или коллективного разума, что все можно объяснить рациональностью, является выражением личного или коллективного эгоизма. Личность человека стремится к развитию своего ума, чувств, тела. Ум человека не совершенен, он подвластен тому, что осваивается в настоящий момент, борющийся за то, что принял для себя в настоящий момент жизни и деятельности, научном направлении и теоретической концепции. С изменением условий жизни взгляды могут измениться. Человеку не суждено сразу осознать истинность знаний, сущность своего существования. Есть что-то высшее, что управляет им. Задача разума заключается в постепенном и последовательном продвижении в объяснении человеку его разнообразного опыта, убежденности в расширении его сознания. Разум под управлением сознания позволяет человеку двигаться к созиданию, разрушению старых догм, к самосовершенствованию и принятию бесконечности познания истины, себя и мира. Но он выполняет функцию слуги, обеспечивающего процесс движения к высшему, к Истине. Далее начинает действовать качественно иной уровень жизни – жизни в духовном сознании.

Многие люди проживают свою жизнь рефлекторно, опираясь только на те безусловные и условные рефлексы, которые освоили в первой половине жизни. В сознании многих людей до сих пор присутствует психология раба, характеризующаяся отсутствием понимания своего жизненного пути, ориентацией только на внешние стимулы власти, традиции, нормы и правила, без осознания их необходимости внутри себя. Человек не может быть свободен от внешних обстоятельств, так как ему нужна защита, обеспечение питанием, теплом, даже воздухом. Но внутренне человек должен стремиться к свободе. И она возникает только во взаимосвязи с духовными посылами Мироздания.

Если человек стремится к земным благам, то мысли и идеи притягиваются из земного пространства. Если человек стремится к высшим идеалам, то и мысли, и идеи притягиваются уже из Космического пространства. Так работает магнит во всех пространствах.

Сущность явлений обусловлена внутренними причинами, а не внешней видимостью. Дела могут твориться человеком в свободе или рабстве, и степенью зависимости сознания от внешних явлений определяются накопления в сознании.

Настраивается сознание мыслью, которая своим звучанием определяет состояние сознания в данный момент. Поэтому важно мысленно очищать свое сознание от эмоциональных звучаний, энергии законченных дел как положительных, так и отрицательных, потому что они загромождают сознание, ведут к его засорению. В древности говорили: «Сделал доброе дело – и мысль об этом выброси в море». Лучше нести всегда в своем сознании мысль о Высшем Идеале. Для достижения результата все существо человека должно настраиваться на мысль: «Это должно быть, так и произойдет». Мысль материальна и является особым видом энергии. Мысль действует сильнее, чем слово, так как слова можно не принять или не понять. Мысль же проникает беспрепятственно, если уметь ей правильно пользоваться – умело, твердо, уверенно и во Благо общее. Если воля господствует над мыслью и подчинила ее себе, то мысль будет прислугой. Тогда воля, порождая и направляя мысль, будет руководить и устремлять ее в сферы, желательные для духа человека. В противном случае сознание может оказаться в соседстве с низменными элементами. Умение настраивать свое сознание на определенную волну, т. е. владеть своим сознанием, способствует возможностям воздействовать и на сознание других людей.

Человек уже в подростковом возрасте начинает задумываться о том, что во внешнем окружающем мире многое подвержено фальши, поступки людей построены на выгоде, но не на тех ценностях, которые публично высказываются взрослыми. Поэтому возникает потребность в движении к Истинным Знаниям, к тому, что не может быть подвергнуто изменению. Человек начинает притягивать пространственные энергии, которые и являются потребностной пищей глубинного сознания, ведущего к духовному просветлению, осмыслению своего Бытия. Внешние успехи и неудачи не объясняют духовных исканий человека. Достижения радуют только короткое время, а далее возникает духовный вакуум. Возникает желание быть другим, осознанно (т. е. глубинно) воспринимать явления жизни, докопаться до сути, созвучной чему-то Высшему. Тогда и начинается движение человека к приобщению к духовным ценностям и их соотнесению с действиями, их причинами и следствиями.

Творческая энергия приводится в действие осознанной волей человека. Осуществлением творческого процесса являются замысел (желание) и его исполнение, которые можно охарактеризовать как причину и следствие. Однако эмоциональная сторона, связанная с низшими эмоциями (нетерпеливость, страстность желания, неуверенность, страх и т. д.), разрушает причинность и не приводит к достижению нужного следствия. Поэтому только твердое непоколебимое ожидание неизбежного следствия, уверенное спокойствие могут обеспечить осуществление желаемого следствия.

Если человек испытывает негативные ощущения, то можно изменить угол отношения к нему, что приведет к усилению позитивного энергетического потока. Человеку важно осознать необходимость хранить внутреннее равновесие при всех сменах земных явлений, психических состояний. Начинать нужно с малых побед в достижении внутреннего равновесия. Малое значительно тем, что из него вырастает великое.

Самая суровая самодисциплина несет человеку радость движения, освобождение духа. Эмоциональность необходимо победить в себе. Твердое и уверенное ожидание неизбежного следствия, спокойная уверенность позволяют преодолеть все препятствия для достижения желаемого. Аппаратом служит организм человека, проводом – пространственные токи, установленные сознанием.

Итак, самая строгая самодисциплина, возникающая в глубинах сознания, направленная на волевые усилия для движения по пути духовного восхождения, обеспечивает истинное освобождение.

Развитие личности в обществе осуществляется в двух ипостасях: с одной стороны, ее призывают развивать свое сознание, ум, чувства, тело в рамках духовного движения, с другой стороны, она должна подчиниться уже принятым нормам, идеалам, интересам социального окружения. Однако человеком движет внутренний импульс к самосовершенствованию, при этом общество в соответствии со своими идеалами заставляет его жить для блага социума. Возникает противоречие, которое может быть разрешено только путем освоения объединяющего и гармонизирующего знания, на уровне глубинного сознания.

3. Проблемы развития Индивидуальности. Индивидуальность является главным смыслом эволюции. Общество, чтобы стать сознательным, должно выразить себя через развитие индивидуальностей. Массовое сознание всегда менее развитое, чем индивидуальное. Поэтому любое сообщество должно стремиться к развитию индивидуальности, которая, в свою очередь, должна стремиться не к слиянию с государством в своих мыслях и поступках, а в устремлении к Высшему, к Истине. Общество должно помочь своему члену максимально раскрыть все лучшие качества, способности и возможности, уважать его свободу, стремиться к развитию общественно-государственного управления как системы свободного и добровольного согласия всех личностей. Человек, не ассимилируясь (не растворяясь) в обществе в своих мыслях и делах, должен помочь обществу в поисках Истины, потому что только совершенное общество может существовать при сознательном совершенстве его членов. Во все времена великие философы утверждали, что истинная цель человека – заботиться об Общем Благе.

О. С. Газман писал о человеке как об Индивидуальности, экзистенциальном существе (независимом, самосущем, свободном), высшем проявлении в человеке человеческого по сравнению с его биологической и социальной природой: «Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор» [24], что позволяет выстраивать ему гармоническое существование.

Индивидуальность является надличным или сверхличным существом, т. е. лишенным личных элементов, не связанным с самостью. Индивидуальность соотносится с глубинным или духовным сознанием. Индивидуальность впитывает в себя все высшие формы проявленной Духовности человека. Все лучшее в мыслях, чувствах, способностях (с точки зрения духовности), что накопила личность, впитывается в Индивидуальность, отражающую сверхличную жизнь.

Величие человека характеризуется степенью отречения от себя во имя Общего Блага, во имя процветания человечества. Великое творчество всегда было свойственно людям, которые самоотверженно трудились для процветания человечества, тем самым они отрешались от личного начала, углубляя и расширяя свое сознание. Поэтому приоритет Индивидуальности над личностью очевиден, так как именно устремление к развитию Индивидуальности есть путь к духовному просветлению в созвучии с Космическим сознанием.

Каждый человек (в определенный период его жизни) стремится раскрыть свои потенциальные возможности, чтобы быть успешным в этом материальном мире. Однако это закрывает интерес к тем сферам духовной жизни, которые оставляют неизгладимый след в его глубинном сознании, которое и составляет суть его Индивидуальности. Поэтому постижение духовных смыслов, установление внутреннего контакта с внутренним Я должно идти уже с детских лет, чтобы ребенок понимал истинные приоритеты, примат духовного над личностным. Тогда человек будет радостно нести одухотворенность в ту сферу жизни, к которой у него есть интерес и способности, в процессе своей профессиональной деятельности будет стремиться к одухотворению себя и окружающей среды во имя Общего Блага.

Стремление человека к развитию своей Индивидуальности является естественным эволюционным движением. Импульс совершенствования заложен во всем Мироздании. Иначе бы не происходил процесс движения как таковой. Поэтому духовное устремление человека к развитию и совершенствованию является врожденным. И чем раньше оно будет активизировано у человека, тем больше возможностей у него будет в течение данной его жизни. Потребность в достижении гармонии и преодолении дисгармонии, существующей в жизни, подталкивает к раскрытию импульса совершенствования у человека. Если материя определяется тем, что она порождает жизнь и ее производную – разум, с помощью которого постигается материя, то тогда необходимо признать и то, что есть скрытые процессы движения жизни в материи, которые нельзя постичь только разумным сознанием, но и глубинным сознанием, которое принято считать духовным.

Общество говорит о необходимости развиваться в соответствии с его идеями, ценностями, интересами. Возникает противоречие, которое связано с личными интересами и интересами общества. Человек не знает, как его разрешить, из-за отсутствия глубинного объединяющего внутреннего принципа нашего сознания. Индивидуальность, а не личность, является предметом эволюции, так как именно в ней заложен механизм бесконечности совершенствования, стремления к познанию Истины. Общество всегда стремится к развитию только в рамках усреднения всех его членов, полагая, что необходимость движения обеспечит его процветание. Поэтому массовое сознание всегда менее развитое, чем индивидуальное. Тогда получается, что надо поддерживать развитие только индивидуальности, игнорируя развитие общества и его коллективных организаций.

Но индивидуальность не может развиваться вне общества. Она, с одной стороны, стимулирует своими идеями и открытиями развитие общества, с другой стороны, помогает человеку отрешиться от своих эгоистических устремлений во имя других людей, общества в целом, тем самым стимулирует процесс совершенствования индивидуальности, раскрывая в нем высокие человеческие качества и способности. При этом человек должен концентрироваться не на слиянии с коллективом, не на освоении и принятии только его идей, а на устремлении к познанию Истины, Духовности, что ведет к расширению его сознания, а тем самым направить общество, помочь ему в поисках истины, самосовершенствовании. О. С. Газман писал о том, что истинный коллектив – это содружество индивидуальностей [24]. Это означает, на наш взгляд, приоритет развития человека над сообществом, так как каждый несет в себе импульс развития для всех.

Таким образом, каждое творческое сочетание духовного потока энергий с личными особенностями, если оно гармонично, то ведет к развитию как личного, так и духовного сознания. Если сочетания не происходит и ведет к разрушению связи, то личное сознание не получает импульс к духовному развитию. Может осуществиться развитие интеллекта, поверхностного сознания, но не глубинного.

Смыслы жизни открываются человеку в процессе его духовного движения, а не путем запоминания информации извне. Тогда это превращается в фарисейство.

Движение идет только в соответствии с внутренними открытиями, которые приходят незаметно для человека. Стремление к познанию Космоса, его законов, преодоление негативного влияния эмоций, умение останавливать себя от дурных поступков, рефлексия своих поступков в соответствии с духовными ценностями – это ведет к возникновению энергетического сигнала, вибрации, созвучной Высшему Началу, позволяет притянуть новые энергии, новые мысли, новые смыслы. Так совершается новое открытие, ведущее к качественным преобразованиям в сознании человека.

### 1.3. Методология исследования педагогики сознания

Исследование педагогики сознания как теоретической области изучения духовного воспитания и ее практического применения необходимо рассмотреть в комплексе общеметодологических и общенаучных подходов: системного, онтологического, эзотерического, аксиологического, культурологического, средового, личностно-деятельностного, составивших теоретико-методологическую основу исследования.

Сущность системного подхода, представленного в идеях С. И. Архангельского, В. Г. Афанасьева, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, В. Н. Садовского, Ю. П. Сокольникова, Э. М. Сороко, А. И. Субетто, А. И. Уемова, Г. П. Щедровицкого, заключается в исследовании системной сущности, системных параметров и свойств некого целостного объекта. Такой подход создает возможности для понимания разнообразных аспектов интерактивных взаимосвязей процесса духовно-ценностного воспитания и его субъектов.

Духовное воспитание, предполагающее наличие компонентов, находящихся во взаимосвязях, и условий, обеспечивающих его развитие, определяется понятием «система» через использование методологии теории систем.

Системный подход к воспитанию нацеливает на представление о нем как о «множестве элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют на основе этого определенную целостность и единство» [12, c. 20]. Системный подход – метод, применяемый к анализу объектов, имеющих множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Системный подход к изучению конкретного объекта как базовой системы или подсистемы предполагает, с одной стороны, вычленение исчерпывающего класса подсистем базовой системы и, наоборот, включение объекта в качестве подсистемы в исчерпывающий класс подсистем некоторой базовой системы. Причем делается это на основе принципов системного анализа, которые рассматриваются по отношению к образованию как базовой системе [63, c. 37].

Онтологический подход в педагогике сознания рассматривает проблемы духовного воспитания с точки зрения логики бытия воспитанника и воспитателя. Личность под влиянием духовных ценностей вырабатывает самостоятельно жизненную позицию, которая становится ее субъектной позицией в системе отношений к миру, людям, самому себе в ситуациях развития и саморазвития.

Эзотерический подход в образовании. Эзотерический (в переводе с греческого esoterikos – внутренний, тайный) подход в образовании возникает в сочинениях русских ученых-космистов религиозно-философского направления (Н. И. Бердяева, Е. П. Блаватской, В. И. Вернадского, Н. К. Рериха и Е. И. Рерих, В. С. Соловьева, H. А. Умова, Н. Ф. Фёдорова, П. А. Флоренского, Н. Г. Холодного, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского и др.), а также теологических трудах буддистов, учении христианства, религиозно-философском учении Шри Ауробиндо, М. Альфасса, в метафизической философии М. Хайдеггера, атеистическом экзистенциализме Ж.-П. Сартра и многих других. Сущность идей заключается в представлении об эволюции человечества как духовном движении в Мироздании, о необходимости развития духовного сознания, о взаимосвязи специфической совокупности энергий человека и космических энергий. Антропософское учение Р. Штайнера раскрывает идеи гуманного отношения к человеку, развития его духовной сферы, получившего свое практическое воплощение в вальдорфских школах. Представители западной «гуманистической психологии» (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) вводят понятия: самооценка, саморазвитие, самоопределение, самоактуализация и др., – позволяющие раскрыть истинный смысл Бытия человека. А. Маслоу провозгласил высшей целью образования самоактуализацию, движение человека к реализации своих возможностей, способность к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях, духовному самосовершенствованию. Эти идеи повлияли на современную российскую педагогику, возникновение педагогики сознания, которая выступает против авторитаризма в образовании, построение воспитания и обучения на принципах гуманизма и демократии, ориентацию на духовное развитие ребенка, расширение его сознания в соответствии с космическим эволюционным движением.

Аксиологический подход связан с развитием теоретического и практико-ориентированного поиска ценностей и ценностных ориентаций личности в современном обществе. Его сущность заключается в утверждении приоритета духовных ценностей в воспитании. Педагогический аспект данного подхода заключается в том, чтобы духовные ценности стали приоритетными при рассмотрении космических, общечеловеческих, отечественных и этнических ценностей в их культурном пространстве в процессе осуществления воспитательной деятельности, направленной на процесс развития и саморазвития личности.

Применение личностного подхода в настоящем исследовании детерминировано тем, что субъектами духовно-ценностного воспитания являются личности педагога, ребенка и его родителей. Педагогика сознания определяет процессы культурного развития и духовного саморазвития личности ребенка, педагога, а также родителей, способы освоения духовных ценностей и культуры, возможности для каждого ребенка найти пути освоения культуры в соответствии со своими индивидуальными основаниями, предпочтениями и представлениями. Учитель, являясь субъектом педагогической деятельности, реализует профессиональные функции с использованием своих индивидуально-психологических особенностей, индивидуальных личностных качеств на основе духовных ценностей. Эти характерные для педагога индивидуально-психологические особенности, качества, свойства личности являются важным фактором влияния на развитие личности ребенка, а также особенности протекания культурных процессов в семье, образовательном учреждении, социуме.

Личностный подход диктует обязательный учет в определении духовного воспитания индивидуального характера субъектов этого педагогического явления.

Учитель реализует профессиональные функции с использованием своих индивидуально-психологических особенностей, индивидуальных личностных качеств. Ребенок и его родители проявляют свойственные только им качества личности и способы поведения.

Важное значение в педагогике сознания играет деятельностный подход, разработанный А. Н. Леонтьевым, потому что только в процессе деятельности возникает и развивается личность. Деятельностный подход к исследованию особенностей педагогики сознания означает, что формирование, проявление и развитие осуществляются только в процессе деятельности основных ее участников [61].

Он дает возможность:

• опираясь на психологические теории деятельности (О. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), педагогической деятельности (И. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова и др.), выявить внутреннюю ее структуру применительно к ученикам и их родителям, учителям; целям, задачам, условиям, средствам их реализации и результатам;

• на основе исследования особенностей педагогики сознания, качественных ее образцов определить критерии качества ее развития.

Деятельностный подход в педагогике сознания означает, что развитие сознания развивается только в процессе деятельности основных ее участников. Она выражает ценностные отношения и соответствующие им интерактивные связи конкретной образовательной системы. Духовное воспитание есть сфера развития тех сторон жизни детей и взрослых, которая помогает им в процессе взаимодействия раскрыть потенциальные возможности человека, направленные на становление его индивидуальности в условиях, определенных педагогическими идеями и концепциями, формами и методами работы, имеющая как духовно-ценностную значимость, так и их социальную и природно-генетическую обусловленность.

В данном исследовании используется культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, Н. Б. Крылова [56] и др.), который позволяет рассматривать педагогику сознания в контексте культурных идей, духовных ценностей и механизмов нелинейного саморазвития, а также отношений, образа жизни, выступающих условием для социокультурного развития личности, выявления и роста индивидуальных особенностей. Духовно-ценностное воспитание является комплексным многоуровневым явлением, включающим весь спектр направлений, особенности взаимодействия субкультурных полей педагогов, школьников и их родителей, уровень их общей культуры (культурный творческий потенциал) и механизмы ее освоения.

Культурологический подход в образовании раскрывает механизм вхождения ребенка в культуру, освоения ее элементов, присвоения тех или иных ценностей и идей в соответствии с уже заданными культурными предпочтениями личности. Педагогика сознания помогает объяснить процессы освоения культурных идей и духовных ценностей, отношений в соответствии с субкультурными особенностями субъектов образовательной системы.

Средовой подход разрабатывался Ю. С. Мануйловым, Л. И. Новиковой, В. Д. Семеновым и другими [37]. Средовой подход в педагогике сознания включает теорию и технологию осуществляемого через среду управления процессами формирования и развития личности ребенка. В основе лежат идеи структурно-функционального анализа, синергетики, культурологии образования и положения философской лингвистики, феноменологии, теории коэволюции современной натурфилософии, теории духовно-нравственного воспитания.

Процессуально-средовой подход представляет собой систему действий субъекта управления со средой, обеспечивающих диагностику, проектирование и реализацию воспитательного результата.

### 1.4. Цели, закономерности и принципы педагогики сознания

Педагогика сознания появилась для теоретического обоснования практики воспитания, возникшей не в идеологических основаниях государства и общества, а в осуществлении духовных ценностей, таких как любовь, мудрость, красота, доброта, свобода, поддержка, обеспечивающих восходящее движение человека и общества по пути самосовершенствования в интересах их развития и Космоса в целом.

Цель педагогики сознания как области научно-педагогического знания – раскрыть закономерности и принципы, способы и условия формирования качеств и способностей, обеспечивающих человеку духовное развитие в соответствии с его генетически заданными возможностями, осмысление соответствующих процессов, их педагогическое оснащение.

Основные закономерности и принципы педагогики сознания

Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами, в данном случае развитие сознания ребенка. К. Д. Ушинский говорил, что закономерности воспитания дают необходимую теоретическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом. Знание закономерностей создает условия для прогнозирования осуществляемой деятельности [113].

Закономерность развития ребенка в соответствии с духовными ценностями

Эта закономерность обусловливается тем, что воспитание и развитие ребенка совершаются не только в соответствии с социокультурными, этнокультурными особенностями окружающей его среды, мировой и национальной культуры, но и духовными ценностями. О необходимости воспитания подростка на основе использования потенциала духовности писали многие выдающиеся философы-педагоги: И. А. Ильин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др. Однако педагог сам должен быть носителем духовных ценностей, чтобы помочь ребенку не только их осваивать, но и активно участвовать в саморазвитии и духовном самоизменении. Поскольку целью духовного воспитания является развитие сознания ребенка, то необходимо создавать условия, обеспечивающие позитивное влияние лучших образцов национальной и мировой духовной культуры на развитие и саморазвитие ребенка.

Закономерность деятельностной активности

Следующая закономерность, высказанная многими учеными: П. И. Пидкасистым, В. А. Сластениным, И. Ф. Харламовым и др., – имеет свою специфику и обусловливается тем, что воспитание ребенка в процессе развития его сознания совершается только путем активности самого ребенка. Любая воспитательная задача по освоению культурного наследия осуществляется через инициирование активности самой личности (Г. С. Батищев, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн и др.). Поэтому необходимо создавать разнообразные условия, которые бы мотивировали ребенка к активному освоению духовных знаний и способностей в учебное и внеурочное время. Это, например, использование интерактивных технологий для освоения национальных и мировых духовных традиций, произведений искусства и литературы и т. д.

Рассмотренное положение показывает, что, развивая сознание, обеспечивающее духовно-нравственную сферу человека, условия для успешного развития его способностей, представляется возможным стимулировать деятельностную активность человека и достигать цели воспитания.

Закономерность целесообразности воспитания и поступательного развития личности

Воспитание целесообразно, если оно обеспечивает поступательное развитие личности. Если происходят ухудшения в развитии личности, то необходимо корректировать цели и задачи воспитания.

Закономерность опредмеченного духовного развития личности

Использование в воспитании только абстрактных категорий духовности создает проблемы в духовном развитии личности, так как она должна познавать духовные ценности в процессе активной продуктивной деятельности и общения.

Закономерность педагогической поддержки ребенка

В основе этой закономерности лежит психологическая идея о необходимости обеспечения витальных потребностей ребенка и прежде всего потребности в защите (А. Маслоу, К. Роджерс). Биологически наследуемая программа развития ребенка разворачивается последовательно и требует соответствующих изменений в содержании организуемой воспитателем жизни ребенка (П. И. Пидкасистый). Поэтому необходимо строить свою деятельность в соответствии с актуальными потребностями ребенка (Д. Б. Эльконин), создавая условия для обеспечения помощи и поддержки на всех возрастных этапах его развития, в процессе возникновения проблем, с которыми он сам не может справиться. Только в атмосфере безопасности и поддержки может осуществляться успешное развитие сознания ребенка и эффективное воспитание на основе духовных ценностей.

Закономерность адекватных факторов влияния

Основой этой закономерности является то, что влияние духовных знаний на субъектов проявляется сильнее всего в тех видах воспитания, по которым он имеет наименьшие способности к адаптации. Например, слабоуспевающему ученику в условиях школы оказывается большая помощь, поддержка и создаются дополнительные условия для восстановления имеющихся пробелов в знаниях или способах получения их. Поэтому школа должна обеспечивать адекватные условия для успешного развития ребенка.

Закономерность образовательной корреляции

Указанная закономерность обусловливается тем, что виды воспитания, основанные на духовных ценностях, настолько связаны между собой, что любое изменение одного из них ведет к структурно-функциональным, качественно-количественным изменениям в других. Например, повышение духовной культуры учителей повлияло на развитие духовных интересов школьников и привело к развитию их сознания.

Выпадение одного или нескольких видов воспитания или внедрение в него нового духовного знания ведет к изменению его развития.

Рассмотренные положения показывают, что при изменении одного из компонентов необходимо учитывать возможные изменения в других, что обеспечит эффективность духовных влияний.

Закономерность максимума духовно-нравственного взаимодействия

Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду, что любой субъект, находясь в состоянии динамического равновесия с духовной средой, увеличивает свое воздействие на нее, т. е. находится в режиме адаптации друг к другу (коадаптации).

Например, успехи личностей выше, если они поддерживают механизмы развития духовности в коллективе, участвуя в развивающей деятельности, что ведет к расширению их мировоззрения.

Поэтому для эффективности воспитания важно обеспечить позитивное отношение у субъектов к духовности в сообществе.

Закономерность равнозначности структурных элементов воспитания

Суть этой закономерности заключается в том, что все виды воспитания, необходимые для успешности развития сознания, играют равнозначную роль. Анализ практики показал, что некоторые виды воспитания (например, физическое), менее значимые с точки зрения педагогов, оказывают на некоторых учеников определяющее позитивное влияние в процессе их духовного саморазвития.

Закономерность сущностного единства в многообразии элементов

Сутью этой закономерности является то, что духовные ценности как основа воспитания принадлежат каждому компоненту его содержания. Поэтому привнесенные извне новые образовательные факторы последовательно включают механизм нелинейного развития от идеальных элементов (ценностей) к элементам практической реализации. Например, в одной московской школе «помощь и поддержка ребенка» реализовывались в процессе позиционного принятия этой идеи педагогами, учениками и родителями на семинарах и дискуссиях, путем глубинного осмысления сущности этого педагогического феномена. Это привело к развитию отношений сотрудничества в процессе урочной и внеурочной деятельности, переосмыслению методик воспитания и обучения, появлению педагогического консилиума как демократической формы по оказанию помощи ребенку в решении его проблем, организации мероприятий с целью оказания помощи конкретным детям в преодолении их личностных трудностей, внимательному отношению к соответствию мебели, парт, зон отдыха санитарно-гигиеническим, возрастным нормам, предусмотренным законом, и т. д. В результате у многих учащихся и педагогов «поддержка» стала элементом их системы ценностей.

Закономерности, сосуществующие и дополняющие друг друга, влекут за собой в ходе их осознания ряд требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку, которая выражается педагогическими принципами.

Принципы педагогики сознания

Принцип сообразности духовным ценностям, использованный в философско-педагогических работах К. Д. Ушинского [112] и И. А. Ильина [46]. Он обеспечивает соответствие уровня социального и нравственного развития личности духовным ценностям, принятым субъектом, взаимодействующим с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, современными культурными социальными тенденциями общества [40].

Принцип продуктивности раскрывает важнейшее качество духовно-ценностной сообразности – созидающий, деятельностный характер и способность обеспечивать активность личности, и направлен на получение реального практического продукта в соответствии с духовными ценностями человека. В нем выражен творческий потенциал личности. Принцип продуктивности в новой педагогике характеризуется созданием духовно-ценностного отношения для продуктивной деятельности ее субъекта (Н. Б. Крылова) [56].

Принцип целостности. Все элементы среды логически соотнесены и взаимосвязаны. Выпадение какого-либо компонента ведет к разрушению системы и нарушению ее целостности, тем самым не реализуются условия, обеспечивающие процесс развития и саморазвития личности.

Принцип природосообразности – принцип педагогики, согласно которому педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах зарубежных и отечественных педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты (Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Ильиной и др.). Основное внимание при воспитании и обучении детей советские ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников [40].

Принцип природосообразности – воспитание в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе и оказания ему помощи. Современное понимание принципа природосообразности невозможно без глубокого научного понимания психофизиологических, психических (интеллектуальных), нравственных и социальных процессов развития ребенка и их взаимосвязи с законами природы, Космоса, социальной среды.

Образовательный процесс следует соизмерять с возможностями и способностями человека. Создавать условия для того, чтобы ребенок постепенно сделал сам свой профессиональный и бытийный выбор дальнейшего развития. Задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для выбора ребенком сферы приложения своих способностей, развить то, что заложено от природы, чтобы воспитанник мог успешно самореализоваться в жизни (Шри Ауробиндо).

Принцип культуросообразности является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, становится же он личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.

Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.

Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике Ф. А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры – это наследие, оставленное предками как результат их истории. Человек – продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.

По утверждению К. Д. Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически изменяется» [113].

Восприятие культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры.

Необходимо учитывать не только наследственность ребенка, но и его этнокультурные особенности. Важно процесс воспитания осуществлять в привычных для воспитанника условиях, на родном ему языке, что обеспечит ему свободный и естественный рост и развитие. Его страна, почва, на которой он вырос, воздух, которым он дышит (Шри Ауробиндо) [136].

Принцип последовательности в развитии субъектов предполагает: постепенность и преемственность в достижении целей и решении задач воспитания по развитию сознания; их согласованность и перспективную определенность; соответствие целей и задач образования индивидуальным (социальным, физиологическим, интеллектуальным, возрастным и др.) особенностям педагогов и воспитанников; переход от более простых к более сложным целям и задачам; учет поступательного характера смены этапов развития личности.

Принцип помощи и поддержки гласит, что ничему нельзя научить. Учитель не инструктор и не надсмотрщик, он помощник и наставник. Он должен предлагать, а не навязывать. Преподаватель фактически не тренирует ум ученика, он лишь показывает ему, как совершенствовать это орудие познания, помогает и ободряет его в процессе обучения. Он не передает знания, а показывает, как обрести знание. Он не извлекает знание, таящееся внутри; он лишь показывает, где оно сокрыто и как вызвать его наружу (Шри Ауробиндо) [136]. Принцип педагогической помощи и поддержки – это также помощь в ситуациях, нерешаемых самостоятельно ребенком, с одной стороны, и создание условий для того, чтобы ребенок научился сам решать трудные ситуации, с другой стороны (А. В. Иванов) [39].

Потребность чувствовать себя в безопасности гораздо важнее для ребенка, чем для взрослого, в силу его возрастной психофизиологической и социальной неразвитости. Чтобы ребенок мог развиться в соответствии с присущей ему внутренней природой (субъективной реальностью), он должен ощущать уверенность, психологическую устойчивость, выражением которой становится оптимистическое состояние. Поэтому создание атмосферы защищенности есть необходимое условие для развития сознания ребенка, освоения им культурных и духовно-нравственных ценностей и норм [39].

Принцип активного взаимодействия субъектов воспитания означает, что субъекты, развиваясь в соответствии с целями, задачами и особенностями духовного воспитания, способствуют активному взаимодействию членов сообщества, что обеспечивает успешное развитие духовности его субъектов.

Принцип гуманизма

Слова «гуманизм» и «гуманность» имеют одно и то же происхождение – от лат. «человечный». Гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность – желаемой нормой отношений в обществе.

Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием «человек».

В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др.), согласно которым сущность человека всегда наполнена духовными отношениями [39]. Вниманием, заботой, любовью к детям проникнуты произведения Ш. А. Амонашвили «Гуманная педагогика», «Педагогическая симфония».

Итак, принцип гуманизма в педагогике сознания полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе.

Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

• достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;

• признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к нему отношения: уважать – значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией, и др.

Предложенные принципы раскрывают особенности новой педагогики, процессы взаимоотношений воспитания и личности в соответствии с духовными ценностями, тем самым объективируют развитие области теории научной отрасли педагогики сознания.

Таким образом, некоторые полагают, что смысл жизни в ее процессе. Однако это не так. Бесцельность блуждания по жизни лишена смысла. Смысл жизни в движении к цели. И если мы признаем, что человек – существо Космическое, то цель заключается в эволюционном совершенствовании человека, расширении его сознания до беспредельности, формировании Человека Духовного, стремящегося к Общему Благу.

Таким образом, педагогика сознания характеризует новое воспитание, направленное на развитие сознания человека, берущего ответственность за себя и судьбы своей Родины. Такой человек востребован современным российским обществом. Педагогика сознания раскрывает цели и задачи помощи и поддержки ребенка в его движении по пути самосовершенствования.

### 1.5. Аксиологические основания педагогики сознания

Чтобы раскрыть ценностные основания педагогики сознания, важно понять, что такое духовность и духовные ценности, которые являются мерилом духовного воспитания и развития глубинного сознания человека.

1. Понятие духовности человека

Духовность – это «устремление человека к тем или иным высшим ценностям и смыслу, идеалу, стремление человека переделать себя, приблизить свою жизнь к этому идеалу и внутренне освободиться от обыденности» (В. И. Даль) [35].

Духовность – стремление к внутреннему совершенствованию, потребность в постижении законов Космоса, познании мира, себя, смысла и назначения своей жизни, развитие тех качеств, которые способствуют процветанию мира, взращиванию человечности. Духовность – это интегральное свойство личности, проявляющееся в потребности жить, творчески созидать в соответствии с идеалами истины, добра, красоты, выступает как показатель уровня человеческих отношений, чувств, способности к сопереживанию, состраданию и милосердию.

Особая роль в осмыслении понятия духовности как ориентации на духовные ценности принадлежит русским философам, социологам конца XIX – начала XX века – А. С. Хомякову, В. Соловьеву, В. Розанову, Н. Страхову, Н. Бердяеву, Л. Шестову, А. Ф. Лосеву, Е. Трубецкому, П. Флоренскому, С. Булгакову, С. Франку, А. С. Глинке (Волжскому), Б. Чичерину и другим, рассматривавшим ее как специфический способ личностного бытия, как отличительную черту человека как родового существа.

Развитие человека и его восхождение к высшему уровню духовности обусловливается сформированностью и развитостью душевности, ценностных ориентаций, духовных идеалов, интересов, потребностей и включенностью личности в творческую, духовно насыщенную жизнь и деятельность. Л. Н. Толстой считал лучшим из людей того, кто живет преимущественно своими мыслями, устремленными к объективной истине, и чужими чувствами [35].

Н. Г. Чернышевский считал духовным человеком того, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно, что справедливо и что несправедливо, или, как выражаются одним словом, привык «мыслить», и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, т. е. приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все эти три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным, обладал развитым сознанием.

В понимании духовности интересны взгляды представителей современной науки. Так, психолог В. А. Пономаренко, изучающий проблему состояния людей опасных профессий, считает, что именно в человеческой душе формируется духовный вектор, определяющий духовные способности, духовную вселенную, духовную опору и чутье, а главное – понимание своего места в создании ценностей и значимости. А если это так, то в своем поведении человек должен руководствоваться высшими ценностями жизни, следовать идеалам истины, добра, красоты.

Психологи В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев понимают духовность как смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, где совесть рассматривают как проявление духовности человека. Духовность есть самая глубинная суть человека как родового существа. Человек представляется ими как существо природное, телесное, как сознательный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творческой и сознательной деятельности. И это дает основание говорить о духовности как о закономерном состоянии человека [100].

В психологическом словаре (Л. А. Карпенко, 1990), с точки зрения материалистической науки, духовность обозначает индивидуальность двух фундаментальных понятий: идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать «для других». Под духовностью преимущественно понимается первая из этих потребностей, под душевностью – вторая. Душевность характеризуется добрым отношением человека к окружающим, заботой, готовностью прийти на помощь, разделить радость и горе. Это отношение распространяется и на трудовую деятельность – работу, выполняемую внимательно, заинтересованно, с любовью, т. е. «с душой» [49].

На человека влияют окружающая среда, материальная деятельность, отношения людей, такие институты, как семья, род, племя, народ. Но сущность человека – это прежде всего его духовные интересы. Обстоятельно рассматривая нравы и воспитание, искусство и религию, Б. С. Братусь показал, каким образом происходит формирование совокупного духовного опыта. Индивиды всегда взаимодействуют друг с другом в качественно определенном социальном пространстве и времени, совместно вырабатывают идеалы, ценностные ориентации, критерии, оценки общественного мнения.

В научных исследованиях предлагаются различные определения уровней развитости личности и духовности. Б. С. Братусь выделяет четыре уровня развитости в структуре личности: эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный в зависимости от доминирующего способа отношения к себе и другому человеку. Он исходит из того, что все эти уровни в той или иной степени имеются и сочетаются в каждом человеке и в отдельные моменты поочередно преобладает то один, то другой.

А. В. Зосимовский предлагает критерии нравственной и духовной воспитанности: доброжелательность, наличие ценностных ориентаций и мотивации поступка, терпимости и такта, чувства справедливости и гуманизма, способность искренне выражать свои чувства.

Высокую духовность определяют любовь, доброта, сострадание, честность, справедливость, милосердие, терпимость. Совершенствование человека возможно не столько на физическом, сколько на духовном уровне. Чем выше духовный потенциал человека, тем мощнее естественная защита организма в целом. Люди с низким уровнем духовного развития не обладают защитным экраном.

Итак, духовность можно рассматривать как идеальную потребность человека в познании сущности своего предназначения, в стремлении преодолеть конечность своего бытия и строить свои отношения с окружающим миром на принципах любви, добра, красоты и творчества.

Для развития духовности необходимы благоприятные условия, организация и осуществление соответствующего духовного воспитания и образования.

Духовность взращивается в человеке посредством освоения знаний о мире, путем мыследеятельности, путем освоения культуры. Гуманитарные науки становятся научной основой руководства развитием общества. Но знания не только ведут к определенному виду деятельности. Они освещают общую картину мира, общие законы развития природы и общества, благодаря чему вырабатывается научный подход к пониманию явлений.

Произведения литературы и искусства воспитывают чувства, помогают глубже познать и понять жизнь, развивают творческую активность. Духовный человек – это человек, одаренный в творческом отношении и способный строить жизнь по законам красоты.

«Мозг, – пишет академик Н. П. Дубинин, – обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал – задача воспитания… Человеческое в человеке задается историей, социальной культурой. Все нормальные люди способны практически к неограниченному духовному развитию» [35]. Это означает, что человек потенциально способен к неограниченному самосовершенствованию. И. П. Павлов, отмечая, что человек есть система, сама себя совершенствующая, писал: «Разве это не может поддерживать достоинство человека, наполнять его высшим удовлетворением? А жизненно остается все то же, что и при идее о свободе воли с ее личной, общественной и государственной ответственностью: во мне остается возможность, а отсюда и обязанность для меня, все знать» [35].

Н. Л. Шеховская считала, что парадигма личной духовности в философско-педагогической концепции И. А. Ильина органично «втекает» в русло гуманистической традиции русской педагогической мысли, лучшие представители которой рассматривали духовность как доминанту нравственной зрелости личности, как смыслообразующую основу личности [134]. К. Д. Ушинский писал: «Окружите человека всеми этими благами (имеются в виду блага цивилизации. – авт.) и вы увидите, что он не только не сделается лучше, но даже не будет счастливее, и что-нибудь одно из двух: или будет тяготиться самой жизнью, или быстро пойдет понижаться до степени животного. Это нравственная аксиома, из которой не вывернуться человеку. Зерно его существа, бессмертный дух его требует иной пищи и, не находя ее, или томится голодом, или покидает человека заживо» [116].

И. А. Ильин рассматривал личную духовность как «вечный двигатель» социального, государственного, экономического, культурного строительства, как источник той силы, которая созидала Россию. Он особо подчеркивал, что «личная духовность в России строила семью, воспитывала детей, вынашивала и выносила русское искусство, начиная от православной иконописи и кончая русской музыкой наших дней; создала русскую науку, нашла себе особое выражение в русской армии, проявлялась и в местном, сословном и церковном самоуправлении, в культурном (музыкальном, театральном и школьном) организаторстве, в хозяйственном творчестве русского крестьянина, купечества и дворянства» [46].

Ценность – важность, значимость, польза, полезность чего-либо. Ценности – это регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне.

Внешне ценность выступает как свойство предмета или явления. Ценности являются субъективными оценками конкретных свойств, которые вовлечены в сферу общественного бытия человека, человек в них заинтересован или испытывает потребность. Ценность – термин, широко используемый в философской, социологической и педагогической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми; в самих ценностных категориях выражены «предельные» ориентации знаний, интересов и предпочтений различных общественных групп и личностей. Каждая исторически конкретная общественная формация может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э. Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В. Франкл). Согласно традиционно сложившимся представлениям о сферах общественной жизни ценности делятся на материальные и духовные, ценности производственно-потребительские (утилитарные), социально-политические, познавательные, нравственные, эстетические, религиозные.

Ценности, являясь продуктом жизнедеятельности общества и социальных групп, занимают особое место в структуре личности каждого конкретного субъекта. Выступая автономными по отношению к потребностям (по психологическим законам, формированию и феноменологии) источниками смыслообразования, они «подключают» индивидуальную жизнедеятельность к жизнедеятельности социума, «освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни, формулируются как идеалы, модели должного, задающие спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности» (Д. А. Леонтьев) [62].

В литературе насчитывается более ста дефиниций понятия «ценность», в которых предлагаются к рассмотрению разнообразные подходы и стороны данной проблемы.

Для ряда отечественных авторов характерно отнесение ценности к сфере должного, которое выступает в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не осуществлено. По О. М. Бакурадзе, суждение ценности имеет телеологический характер, указывает на состояние, определенное целью, где ценность не то, что есть, а то, что должно быть [35].

Ценность как свойство предмета или явления присуща ему не от природы, не в силу внутренней структуры объекта, а потому, что он является носителем определенных социальных отношений, будучи вовлеченным в сферу общественного бытия человека. Однако же, данная предмету или явлению конкретным индивидом, она индивидуальна, а потому оценок одного и того же объекта может быть столько, сколько существует оценивающих субъектов. Реальной основой их разнообразия являются индивидуальные особенности оценивающего субъекта, специфика его потребностей и интересов. В то же время оценка является отражением объективной реальности.

Б. Д. Парыгин (1971) разработал концепцию умонастроения, объединив в более общую категорию сознательные и эмоциональные компоненты целостной направленности личности.

Направленность – это важнейшая сторона личности, определяющая ее социальную и нравственную ценность. Это тот интегральный феномен, который раскрывает тенденциозность поведения, характеризует личность как субъект отношений.

Свое проявление направленность находит во внутренних элементах личности: в потребностях, установках, ценностных ориентациях, интересах, целях, идеалах. Все это относится к мотивационной сфере личности, то есть может побуждать ее к деятельности.

В большинстве современных исследований ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп (А. И. Донцов, Д. А. Леонтьев, Ajzen, Fishbein, Rokeach).

Духовные ценности условно разделены на две группы: ценности, имеющие отношение к внешнему миру, и ценности, относящиеся к внутреннему миру. Ценности внешнего мира тесно связаны с социальным сознанием, понятиями этики, морали, творчества, искусства, с пониманием целей развития науки и техники. К ценностям внутреннего мира относят развитие самосознания, совершенствование личности, духовное воспитание и т. п.

Духовные ценности внутреннего мира по своей сути содержатся на всех этапах развития человечества, в разных общественных формациях.

Для зрелой личности ценности функционируют как жизненные цели и мотивы ее деятельности. Реализуя их, человек делает свой вклад в общечеловеческую культуру.

Духовные ценности, с точки зрения философии буддизма, включают в себя мудрость, понятия истинной жизни, понимание целей общества, понимание счастья, милосердие, терпимость, самосознание. На современном этапе развития расставляются новые акценты в понятиях о духовных ценностях. Важнейшими духовными ценностями становятся взаимопонимание между нациями, готовность к компромиссу ради достижения общечеловеческих целей, то есть главной духовной ценностью является любовь в самом широком смысле этого слова, любовь ко всему миру, ко всему человечеству без разделения его на нации и народности. Эти ценности органически вытекают из базовых ценностей буддийской философии.

Духовные ценности мотивируют поведение людей и обеспечивают стабильное отношение между людьми в обществе, но в то же время нацеливают на движение к идеалу в процессе самосовершенствования.

Новое воспитание должно быть ориентировано на духовные ценности и гуманные способы воспитания.

Ценности определяют качественное состояние сознания. Они являются квинтэссенцией, сутью сознания, призмой, через которую прослеживается человеческое существование, его мысли и поступки. Ценности в человеческом сознании кристаллизуются в процессе принятия убеждений под влиянием возникшего сочетания чувств, действий, познавания, физических особенностей. Но в то же время принятые ценности определяют дальнейшее развитие вышеперечисленных элементов. Сами ценности возникают в процессе мыследеятельности человека, осмысления полученного опыта, полученного в течение жизнедеятельности. Ценности осуществляют функцию распознавания в сознании мыслей и поступков индивида, а также функцию контроля или предупреждения об их созвучности сознанию для использования в совершенствовании человека. Духовные ценности всегда характеризуют расширенное сознание.

Духовные ценности, в отличие от нравственных ценностей, – «все созданное человеком, способствующее положительному влиянию на душу, возвышающее личность над миром материи, устремляющее ее к Высшему и прекрасному. Духовные ценности обязательно содержат в себе высокую идею, являя воплощение Высшего идеала» (О. Г. Дробницкий) [32].

Духовные ценности мотивируют поведение людей с развивающимся сознанием и обеспечивают стабильные отношения между человеком и обществом, человеком и Космосом. В процессе самосовершенствования человека духовные ценности непосредственно управляют всей его жизнью, подчиняют себе всю его деятельность.

Н. Б. Крылова предлагает рассматривать в педагогике гуманистические ценности как духовные, т. е. раскрывающие в человеке человеческое, и разделить ценности на две группы [56]:

• ««Ценности добродетели» – базовые ценности, составляющие содержание духовно-нравственной культуры, основу духовных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность (равноправные уважительные отношения, построенные на доверии и договоре, но не путать с попустительством и угодничеством), эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

• «Ценности жизнедеятельности» составляют мотивационную основу поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем)» [56].

Только тот учитель помогает в действительности успешно развиваться ребенку, если сам осознает свое предназначение как человек, несущий не только знания материального мира, а способы его постижения, способы самовоспитания.

Любовь как «ценность жизнедеятельности» особое значение приобретает в педагогической, воспитательной деятельности.

Любовь в педагогическом смысле – это способность воспитателя чувствовать поле сознания ребенка и взаимодействовать с ним, помогая и поддерживая в развитии, укрепляя, мотивируя, настраивая на саморазвитие. Любить ребенка – это значит верить в него, помогая в решении проблем и трудностей, мешающих в раскрытии природных задатков и талантов.

Современная жизнь требует творческих личностей, способных к действиям в нестандартных ситуациях, с широким кругозором и внутренней мотивацией к деятельности, умеющих любить.

«Человек, не способный на любовь, презирающий или страшащийся людей, воспринимается окружающими враждебно, как инородное явление. При всем естественном эгоизме, который демонстрирует современный индивид, мы остаемся общественными существами. Все великие религии мира и идеологические доктрины современных государств утверждают, что человек может выполнить свое предназначение, только оставаясь в поле любви к себе подобным, отождествляя себя с человечеством» (Д. В. Морозов) [74].

Личность в ценностных устремлениях направляет свои усилия или к крайнему индивидуализму, или к развитию себя в сообществе, в интересах других. Ценности сообщества могут быть направлены или к унификации личности в интересах всех, или к развитию сообщества свободных личностей. Необходимо стремления и сообщества, и личности в своих ценностных устремлениях двигаться к созданию возможностей для развития каждого в сообществе. Этот путь наиболее сложен, но направлен на самосовершенствование.

Вера в будущее позволяет каждому увидеть результаты своего труда уже сейчас в процессе движения по пути духовного обновления.

Только тот учитель помогает в действительности успешно развиваться ребенку, если сам осознает свое предназначение как человек, несущий не только знания материального мира, но и способы его постижения, способы самовоспитания.

Формирование духовных потребностей, разнообразных качеств и способностей личности на основе духовных ценностей является главной задачей педагогики сознания.

Формирование духовных ценностей можно рассмотреть исходя из логики модели формирования личных ценностей (М. Р. Битянова):

1 шаг. Проживание педагогом вместе с ребенком ценностно окрашенных ситуаций (жизненных, игровых).

2 шаг. Организация выделения их ценностного смысла для ребенка, ценностной квинтэссенции.

3 шаг. Стимулирование осознания ценностей ребенком и переформулирования их на язык своего опыта.

4 шаг. Проживание и получение личного опыта ценностного отношения и ценностных выборов в педагогически контролируемых ситуациях.

5 шаг. «Самостоятельная» жизнедеятельность ребенка с возможностью с помощью педагога специальных «рефлексивно-ценностных остановок к жизненным ситуациям».

Такой подход обеспечивает иное видение процесса воспитания. Предполагает построение системы воспитания от формирования ценностей, и прежде всего духовных. При этом происходит мотивация к постепенному принятию этих ценностей во внутреннюю структуру личности, что характеризует процесс саморазвития личности. Ребенок в процессе интерактивной деятельности становится активным участником самостроительства, где «стержневой» основой являются приятые им духовные ценности. В этом и заключается особенность педагогики сознания.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность педагогики сознания?

2. Дайте определение педагогики сознания и охарактеризуйте его.

3. Какие три подхода имеются в науке в исследовании педагогики сознания? Охарактеризуйте их.

4. Что является предметом и объектом педагогики сознания? Почему?

5. Раскройте закономерности и принципы педагогики сознания и найдите их взаимосвязи.

6. Каковы цели педагогики сознания?

7. Раскройте понятие индивидуальности в контексте педагогики сознания.

8. Раскройте понятие «духовные ценности».

9. Дайте характеристику духовных ценностей.

Примерная тематика рефератов

1. Перспективы развития теории педагогики сознания.

2. Место педагогики сознания в педагогической науке.

### Литература

Основная

1. Вершинина Н. А. Методология исследования структуры педагогики. М., 2009.

2. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

3. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

4. Космические Законы Вселенной – Законы нашей Жизни. М., 2015. URL: http://xn—e1acddbor0ewc.xn—c1avg/?p=3030.

5. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

6. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 174 с.

7. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

8. Шеховская Н. Л. И. А. Ильин и К. Д. Ушинский: «Диалог» о духовности. М., 2007.

Дополнительная

1. Мазур М. Структура науки и основные этапы развития метанауки. М., 2006.

2. Русский космизм. М., 1996.

3. Ильин И. А. Наши задачи // Собр. соч.: в 10 т. Т. 2. Кн. 1. М., 1993.

4. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1989. № II.

## Глава 2. Сознание в структуре педагогики сознания

> …сознание может быть уподоблено яркому светильнику, который, озаряя собою глубокие тайники нашей психической сферы, в то же время позволяет нам заблаговременно предвидеть последствия своих деяний и дает возможность находить средства для противодействия тем или другим пагубным для нас влечениям.

> Бехтерев В. Сознание и его границы. Казань: Типография Императорского университета, 1888

### 2.1. Исследование сознания в различных областях научных знаний

В старославянском языке понятие «сознание» означает в буквальном переводе, как и его синоним «совесть» (со=весть, т. е. совместно ведать или знать), «совместное знание». Совместное знание с кем? Владение знаниями, которыми пользовался мир людей? Однако эти знания часто бывали ошибочными и подвергались все время коррекции. Древние славяне вкладывали идею о совместном знании, полученном от Высшей силы (Бога) и позволяющем владеть им, тем самым соотносить земные взгляды с Истинным Знанием. Платон писал об извлечении человеком Истинного знания из Идеального мира, которое трансформируется в человеческое знание. Поэтому у человека остается в его глубинном хранилище представление об Истине, которое мы можем трактовать как сферу глубинного сознания. Опираясь на ноосферную концепцию В. И. Вернадского, можно заявить о привлечении и принятии человеком в свое субъективное пространство Знаний информационного поля Земли, находящегося во взаимосвязи с Космическим информационным полем, исходя из уровня его интеллектуального, социального, духовного развития.

Следовательно, сознание человека есть информационно-энергетический накопитель очувствованных знаний, который, как призма, перерабатывает личные, ноосферные и Высшие Космические Знания в соответствии со своими субъектными возможностями и особенностями.

Понятие «сознание» является одним из основных понятий философии, социологии, психологии, антропологии, нейрофизиологии, физиологии и других наук. В традиционной педагогике, объединив философскую и психологическую характеристики, сознание рассматривается как способность идеального воспроизведения действительности, а также специфические механизмы и формы такого воспроизведения на разных его уровнях. Все религии активно используют в своих учениях понятие «сознание», не давая ему точного определения.

В философии «сознание» имеет различные формулировки. Гегель рассматривает «сознание» как способность соотноситься, осознавать предмет [26]. При этом под «сознанием» понимается не психическая способность тела (как в психологии), но фундаментальный способ, каким человек соотнесен со своим предметом и миром вообще (отношение сознания и бытия). Р. Декарт утверждал, что человек является мыслящей субстанцией, способной усомниться в существовании всего, кроме своего собственного сознания, и что сознание, таким образом, несводимо к физическому миру [68].

«Сознание» – одна из основных категорий онтологии. Существует несколько основных подходов к решению проблемы сознания: физикализм, солипсизм, объективный идеализм и диалектический материализм. Физикализм утверждает, что сознание является порождением материи и объяснимо с точки зрения физики и других естественных наук. Его ответвлениями являются «теория тождества» (Д. Армстронг, Дж. Смарт), отождествляющая духовные и телесные процессы; теория «элиминации» (Ф. Фейерабенд), доказывающая, что понятия «дух» и «духовность» – устаревший и ненаучный предрассудок, теория «вульгарного материализма (Фохт, Бюхнер, Молешот), утверждающая, что мозг выделяет мысль, как печень – желчь. Солипсизм пытается доказать, что сознание индивида – единственная достоверная реальность, материальный мир – его порождение (Беркли, Юм, Фихте). Объективный идеализм признает наличие как сознания, так и материи, но рассматривает сознание как первичную мировую творческую силу, а сознание индивида – как часть мирового сознания. Диалектический материализм считает сознание высшим уровнем психической активности человека, специфический способ его взаимоотношения с реальностью, присущая человеку способность создания самодостоверного бытия. К. Маркс считал сознание общественным продуктом. В генетическом отношении «мышление» является более широким понятием, чем «сознание». Сознание – это высшая форма мышления, включающая в свое содержание эмоции и волю, это свойство функционирующего мозга. В онтологическом отношении сознание материально, как и любое другое свойство материи. Сознание является продуктом исторического развития материи [77].

В новейшей философии, согласно Ж.-П. Сартру, сознание есть абсолютное, трансфеноменальное измерение субъекта в свете бытия. Оно не имеет содержания и состоит в утверждении трансцендентального объекта, т. е. объекта, которым сознание овладевает благодаря тому, что оно само себя трансцендитирует. Не стол находится в сознании и не представление о нем, а сознание становится «сознанием стола» и осознает это. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой [39].

Для педагогики важными являются несколько философских аспектов, выделенных в различных толкованиях «сознания»: оно субъективно, зависит от уровня развития человека и является продуктом исторического развития; обладает контролирующей функцией, ответственным отношением к бытию исходя из накопленного духовного опыта и знаний. В Российской педагогической энциклопедии «сознание» характеризуется как высший уровень духовной активности человека, предвосхищающий практические действия индивида в форме чувственных и мыслительных образов человека, придавая им целенаправленный характер.

В социологии «сознание» рассматривается прежде всего как отображение в духовной жизни людей, интересов и представлений различных социальных групп [104]. Для педагогики интересен аспект коллективного сознания, при котором происходит появление некоторой коллективной определенности, при которой возникают однородные осознанные чувства и действия, что позволяет развивать социальную среду (пространство взаимодействия и взаимоотношений субъектов), которая будет обеспечивать опосредованно воспитание качеств и способностей детей, влиять на расширение их сознания в соответствии с атмосферой культурной среды. Особенно важны эти социологические исследования для понимания развития коллектива когнитивистской ориентации как единения индивидов на основе общих целей, ценностей, норм в целях создания совокупного когнитивного продукта (общей идеи, реализованной в проекте) в процессе совместной деятельности (А. В. Иванов) [38].

В психологии «сознание» трактуется как особый, высший уровень организации психической жизни субъекта, выделяющего себя из окружающей действительности, отражающего эту действительность в форме психических образов, которые служат регуляторами целенаправленной деятельности. Оно имеет различные уровни, которые демонстрируют степень отчетливости и ясности сознания (А. А. Ухтомский). С помощью орудий труда человек вовлекал предметы в сферу новых форм своего взаимоотношения с действительностью. Применение орудий и системы речевых знаков в виде жестов и звуков, т. е. переход к опосредованной символической деятельности, видоизменило всю структуру человеческой активности, а тем самым и сознания. Благодаря языку сознание формируется и развивается как духовный продукт жизни общества, осуществляется преемственность человеческой деятельности и общения (Рубинштейн С. Л. [90]; Леонтьев А. Н. [61]; Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // ВФ. 1988. № 11) [20]. По определению В. Вундта, сознание в психологии заключается в том, что мы находим в себе определенные психические состояния [22]. С этой позиции сознание представляет собой внутреннее свечение, которое иногда бывает ярче или темнее, а может вообще погаснуть. У. Джеймс определяет сознание как хозяина психических функций, практически отождествляя его с субъектом [31]. Стаут пишет о том, что сознание бескачественно, поскольку само является качеством психических процессов и явлений [39]. В работе «Сознание: опыт междисциплинарного подхода» («Вопросы философии», № 11, 1988) Е. П. Велихов и другие пишут, что «сознание как субъективная реальность не менее реально, чем любая другая сфера реальности. Однако главные вопросы, на которые нет однозначного ответа, состоят в следующем: где эта реальность находится и каким должен быть язык ее описания» [20]. В настоящее время проблема «материя – сознание» остается нерешенной.

Л. С. Выготский рассматривает «сознание» как рефлексию человеком действительности, самого себя и собственной деятельности [23]. Б. Ананьев пишет о сознании как о психической деятельности, динамическом соотношении логических и чувственных знаний, их системе [39]. По его мнению, сознание выступает составной частью эффекта действия. Сознание является высшим уровнем саморегуляции и психического отражения, который присущ только человеку. Оно выступает как меняющаяся совокупность образов чувственного и умственного уровней во внутреннем опыте человека, которые способны предвосхищать его практическую деятельность. Его изучение сталкивается с серьезными трудностями. Во-первых, это связано с тем, что психологические явления представляются человеку и осознаются им в той мере, в которой он способен их осознать. Во-вторых, сознание не локализуется во внешней среде и его нельзя расчленить во времени. Поэтому его невозможно изучать стандартными психологическими методами (измерять, сравнивать).

Структура сознания в психологии разделяется на три уровня отражения действительности: чувственно-эмоциональный (отражение объекта действительности органами чувств); рационально-дискурсивный (отражение объекта опосредованное, то есть выделение в нем обобщающих существенных черт и свойств); интуитивно-волевой (целостное восприятие объекта определяет самосознание, приводит к единству чувства и разума) [67].

В. П. Зинченко рассматривает структуру сознания как взаимосвязь биодинамической и чувственной тканей [34] и выделяет три его слоя: бытийный, рефлексивный и духовный.

В психологии различают несколько видов сознания человека (речь идет о видах личного или поверхностного сознания. – прим. автора):

• житейское – формируется первым среди других видов сознания, возникает при взаимодействии с вещами, закрепляется в языке в виде первых понятий;

• проектное – охватывает круг задач, связанных с проектированием и реализацией конкретных целей деятельности;

• научное – опирается на научные понятия, концепции, модели, исследует не отдельные свойства объектов, а их взаимосвязи;

• эстетическое – связано с процессом эмоционального восприятия окружающего мира;

• этическое – определяет нравственные установки человека. В отличие от остальных видов сознания, уровень развития этического (нравственного) сознания человека в психологии трудно оценить.

В практике жизни все виды сознания переплетаются и создают у каждого человека неповторимое сочетание, что также определяет его индивидуальность.

Сознание человека развивается с развитием цивилизации, причем в настоящий исторический момент это развитие ускоряется, что вызвано открытиями в науке, глобальной информатизацией, переходом на новый качественный уровень развития общества.

Проблема активности, творческой силы сознания

Если сознание является психической деятельностью, то обладает и активностью. Активность может быть определена как совокупность обусловленных индивидом моментов движения деятельности. Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности (А. Н. Леонтьев) [61].

Активность сознания зависит от его уровня и состояния в настоящий момент. Творческая деятельность сознания тесно связана с практической деятельностью человека и с потребностями, возникающими под влиянием внешнего мира. Потребности, отражаясь в голове человека, приобретают характер цели, как идеализированной и нашедшей свой предмет потребности человека, как такой субъективный образ предмета деятельности, в идеальной форме которого предвосхищается результат этой деятельности. В основе целеполагающей деятельности человека лежит неудовлетворенность миром и потребность изменить его, придать ему формы, необходимые человеку, обществу. Следовательно, цели человека порождены как общественной практикой, так и объективным миром. Однако человеческая мысль способна не только отражать непосредственно существующее, но и отрываться от него. Беспредельно многообразный объективный мир, отражаясь в сознании человека, образует сложный мир. В этом духовном пространстве движется и творит человеческая мысль. Мысль движется как по готовым шаблонам, так и прокладывает новые пути, изменяя устаревшие нормы. Она обладает способностью к новациям, творчеству. Мысль как порождение разума отпечатывается в сознании человека. В сознании людей возникают и истинные, и иллюзорные представления.

В психологии выделяются некоторые свойства сознания, которые были использованы нами при развитии идей педагогики сознания:

1) сознание индивида характеризуется активностью, которая обусловлена прежде всего спецификой внутреннего состояния субъекта в момент действия, а также наличием цели и устойчивой творческой деятельностью для ее достижения;

2) сознанию присуща интенциональность (Гуссерль), т. е. направленность на какой-либо предмет [65];

3) способность человеческого сознания к рефлексии (Л. С. Выготский), самонаблюдению, т. е. возможность осознания самого сознания [23];

4) сознание имеет мотивационно-ценностный характер. Оно всегда мотивированно, преследует какие-либо цели, что обусловлено потребностями организма и личности [64];

5) отражает причинность развития субъекта, отраженную в совокупности чувственных и умственных образов, характере действий.

Индийский философ Шри Ауробиндо писал, что «сознание – это не только сила самовосприятия своего «я» и окружающего мира, оно обладает динамической созидательной энергией и может реагировать на окружающие действия или вовсе воздерживаться от всякой реакции» [136].

Структура сознания в психологии

Сознание структурно организовано, представляет собой целостную систему, состоящую из различных элементов, находящихся между собой в закономерных отношениях. В структуре сознания наиболее отчетливо выделяются прежде всего такие моменты, как осознание вещей, а также переживание, т. е. определенное отношение к содержанию того, что отражается.

Развитие сознания предполагает прежде всего обогащение его новыми знаниями об окружающем мире и самом человеке. Познание, осознание вещей имеют различные уровни, глубину проникновения в объект и степень ясности понимания. Отсюда различение обыденного, научного, философского, эстетического и религиозного осознания мира, а также чувственного и рационального уровней сознания. Ощущения, восприятия, представления, понятия включены в структуру сознания, а также акт внимания как его необходимое средство. Именно благодаря сосредоточенности внимания определенный круг объектов находится в фокусе сознания.

Сфера эмоциональной жизни человеческой личности включает в себя собственно чувства, представляющие собой отношения к внешним воздействиям (удовольствие, радость, горе и др.), настроения, или эмоциональное самочувствие (веселое, подавленное и т. д.), и аффекты (ярость, ужас, отчаяние и т. п.). Знания в силу определенного отношения к объекту познания получают различную значимость для личности, что находит свое наиболее яркое выражение в убеждениях: они проникнуты глубокими и устойчивыми чувствами, а это является показателем особой ценности для человека знаний, ставших его жизненным ориентиром. Поэтому чувства, эмоции характеризуют «окраску» сознания.

Процесс познания затрагивает все стороны внутреннего мира человека – потребности, интересы, чувства, волю. Истинное познание человеком мира содержит в себе как образное отражение, так и чувства.

Сознание не ограничивается познавательными процессами, направленностью на объект (внимание), эмоциональной сферой. Наши намерения претворяются в дело благодаря усилиям воли. Однако сознание – это не сумма множества составляющих его элементов, а их интегральное, сложноструктурированное целое. Движущей силой поведения и сознания людей является потребность – состояние неустойчивости организма как системы, его нужды в чем-то. Такое состояние вызывает влечение, поисковую активность, волевое усилие. Когда потребность находит свой предмет, то влечение переходит в хотение, желание.

Сознание выступает термином, трудным для определения, поскольку данное понятие используется и понимается в широком спектре направлений. Сознание может включать ощущения, восприятия, настроения, воображение и самосознание. В разное время оно может выступать как тип ментального состояния, как способ восприятия, как способ взаимоотношений с другими. Многие ученые склонны рассматривать это понятие как слишком расплывчатое по значению для того, чтобы его использовать.

Современные философы и психологи выделяют 3 слоя сознания.

Духовный слой сознания складывается очень рано в пространстве между Я – Ты, Я – Другой (С. Л. Рубинштейн) [105], а на самых первых ступенях развития – в пространстве совокупного Я, которое начинает строиться с момента рождения. Согласно гипотезе Д. Винникота – ощущение собственной магической силы (омниопотентности), иллюзии сотворения собственного мира [77]. Возникновение этого слоя неотрефлексировано, поэтому М. К. Мамардашвили неоднократно говорил: морально то, что беспричинно, бескорыстно, вызвано идеальной мотивацией, по отношению к которой теряет смысл вопрос «почему». Мы говорим не «почему», а «по совести», как и мораль – причина самой себя. И в то же время она является причиной поступков, которые кажутся внешне немотивированными, они мотивированы идеально: иначе не мог [65]. И т. д.

Следующий – бытийный слой. Его образующими являются биодинамическая ткань живого движения, предметного действия, чувственная ткань образа. Оба вида ткани, окрашенные аффективно, представляют собой строительный материал функциональных органов индивида, в том числе движения, действия, образа ситуации, образа действия и т. п. Движение вносит вклад в создание образа, последний регулирует осуществление движения. Движение не только реактивно, но и чувствительно к ситуации и собственному исполнению. Обе формы чувствительности во время осуществления движения чередуются. Их чередование обеспечивает фоновый уровень рефлексии; ее назначение – контроль за правильностью движения, над которым витает смысл двигательной задачи (Н. Д. Гордеева). Это как бы онтологическая рефлексия, занятая лишь объектом и получаемым посредством обеих форм чувствительности знанием. Возможно, правильнее назвать этот слой сознания «бытийно-эмпирическим» [67].

Наконец, рефлексивный слой сознания. Его образующими являются значение и смысл. В этом слое, который можно назвать также «бытийно-гносеологическим», происходит игра значений и смыслов: осмысление значений и означение смыслов. Эти процессы редко бывают симметричными, между ними наблюдается зазор, дельта непонимания, недосказанность или сверхсказанность, побуждающие к продолжению этой игры, к развитию сознания в целом [67].

Выделение слоев сознания и его образующих весьма условно. Взаимодействие и даже «взаимоузнавание» слоев далеко не просто. В бытийном слое сознания дана первичная предметность, тогда как рефлексивный слой имеет дело с ее вторичными, превращенными (и извращенными), в том числе с идеологизированными формами. Вторичные могут затемнять и искажать первичные.

Трудности изучения обрисованной функциональной структуры сознания обусловлены тем, что не все его образующие даны постороннему наблюдателю. В духовном слое Я и Другой даны лишь внешне, их внутренняя форма скрыта. В бытийном слое дана лишь биодинамическая ткань, чувственная скрыта. В рефлексивном слое даны значения, а смыслы скрыты.

Рассмотрим функции сознания. Функции сознания в психологии – это набор инструментов, необходимых для того, чтобы понять себя и окружающий мир, сформировать определенные цели, план действий, предвидеть их результат, регулировать собственное поведение и деятельность.

Основные функции сознания

В психологии и педагогике (в том числе и педагогике сознания) выделяют основные функции сознания, благодаря которым происходят изменения у человека в понимании себя, своих целей и ценностей жизни, отношения к другим людям, человечеству и Мирозданию в целом. К ним относятся:

Познавательная функция сознания отвечает за познание всего окружающего видимого и невидимого мира, формируя представление о действительности и приобретая знания при помощи ощущения, мышления и памяти.

Накопительная функция предполагает, что в человеческом сознании происходит сбор знаний, чувств, впечатлений, переживаний, которые в зависимости от индивидуальных особенностей встраиваются в определенные «файлы» сознания, расширяя его.

Функция целенаправленности обеспечивается возможностями человека преобразовывать мир в лучшую сторону в соответствии со своими представлениями, формируя для себя соответствующие цели и пути их достижения.

Аксиологическая функция заключается в возможности человека оценивать полученные знания, чувства, поведение свое и других людей с точки зрения своих взглядов и идеалов.

Творческая функция сознания характеризуется стремлением к свободному поиску нового, неизведанного на основе принятых целей и ценностей.

Коммуникативная функция осуществляется при помощи различных коммуникативных систем (внутренние способности, языковые средства и электронные технические средства), общения людей между собой.

Регулятивная функция заключается в том, что с помощью сознания на основе оценки различных факторов и целей регулируется как свое поведение и деятельность, так и других людей.

Развивающая функция характеризуется тем, что сознание человека всегда устремлено к эволюционному развитию до беспредельности, раскрытию всех новых задач для своей жизни, творчества, труда [127].

### 2.2. Развитие сознания человека как цель педагогики сознания

Для педагогики сознания психологическое понимание сознания и его черт в каждом слое является ориентиром для построения мотивационной, интерактивной и рефлексивной деятельности с детьми по развитию их сознания.

В индийской философии на основе изучения древнейших источников (вед) Шри Ауробиндо вводит терминологию, которая используется в современной психологии, раскрывающую понимание структуры сознания. Он говорит о том, что есть по меньшей мере семь центров, распределенных в четырех зонах.

1. Сверхсознательное с единственным центром немного выше макушки головы, который управляет нашим размышляющим умом и сообщается с высшими ментальными сферами – с озаренным разумом, интуитивным разумом, глобальным разумом и т. д.

2. Разум, имеющий два центра: один – между бровями, который управляет волей и динамикой нашей ментальной активности (он является также центром тонкого видения, «третьим глазом», о котором говорят некоторые традиции); второй – на уровне горла, он управляет всеми формами ментального выражения.

3. Витальное, имеет три центра: один – на уровне сердца – управляет нашей эмоциональной жизнью (любовь, ненависть и т. д.); второй – на уровне пупа – управляет нашими импульсами власти: господствовать, обладать, покорять, а также нашим честолюбием и т. д.; и третий, низшее витальное – между пупом и половым центром, на уровне брыжейкового сплетения – управляет низшими вибрациями – ревностью, завистью, вожделением, жадностью, гневом.

4. Физическое и подсознательное. Подсознание с центром у основания позвоночника – этот центр управляет нашим физическим существом и сексуальными импульсами; этот центр также открыт низшим регионам подсознательного (Сатпрем) [95].

Итак, не вдаваясь подробно в изучение трудов Шри Ауробиндо и его последователей, можно констатировать, что структура сознания при его целостности имеет два уровня: поверхностный (социальный) и глубинный (духовный). Каждый уровень имеет аспекты: ментальный (разумный, познающий), витальный (эмоционально-чувственный) и физический (телесный), – переплетенные между собой и создающие сочетания. Необходимо развитие и социального, и духовного сознания. Социальное сознание может стать важным источником для развития духовного сознания через устремления человека к постижению бытийных смыслов внешнего мира, нравственных ценностей, духовных знаний в процессе жизнедеятельности, обогащения духовным опытом. Может оставаться поверхностным, вбирая в себя только нормы и правила жизни в обществе в угоду своей самости, удовлетворяя свои потребности на уровне разума, эмоций и чувств, а также тела. Внешнее сознание раскрывает нашу поверхностную деятельность, ее активность, которая только частично выражает наше общее сознание. И только углубляясь внутрь себя в период испытаний и осмысления полученного опыта, мы осознаем, что есть более глубинный уровень сознания, который и определяет наше истинное Индивидуальное Я. Наше глубинное существо через духовное сознание осознает взаимосвязь и истинные знания через универсальное сознание, окружающее нас в беспредельном Космическом пространстве.

Обобщение представлений о структуре сознания ученых разных научных областей знаний и направлений подвело нас к пониманию, что структура сознания определяется двумя уровнями: поверхностным (личным) и глубинным (духовным). Поверхностное сознание связано с обогащением внешними социальными и ноосферными знаниями человека, в том числе и моральных норм, созвучных вибрациям самого человека в аспектах разума, чувств и тела.

Глубинное сознание черпается изнутри, обогащается за счет отбора тех знаний, которые находятся в Космическом пространстве. Эти знания не поддаются разрушению, а остаются вечно. Чем сильнее эти знания закрепились в сознании человека, тем выше уровень его сознания. Глубинное сознание влияет изнутри на поверхностное сознание человека, на сознание других людей в тех же аспектах разума, чувств и тела.

Что такое сознание в контексте педагогики сознания? Рассмотрим процесс его развития и его разные уровни.

Сознание человека эволюционирует, включая первоначально социально принятые (нравственные) ценности, постепенно их заменяя духовными знаниями, созвучными Космическим Законам. Эти знания кристаллизуются и не могут быть подвержены разложению. Следовательно, человек может обладать сознанием, включающим как нравственные нормы, так и духовные знания. В первом случае сознание исторически обусловлено, все время подвержено изменениям, так как социально одобряемые нормы все время корректируются в обществе. Такая зависимость превращает человека в марионетку или флюгер для внешних воздействий. Во втором случае сознание человека обладает устойчивостью, что становится причиной появления сильной натуры, не зависящей от превратностей судьбы, мировых потрясений. Движение от внешне зависимого сознания к духовному сознанию может осуществляться всю жизнь. Большинство людей так и умирают, не кристаллизовав в своем сознании духовные знания, оставаясь в иллюзиях социально принятых норм. Сознание изменяется в процессе осмысления своей деятельности, размышления о совершенствовании своих качеств, избавления от низших (отрицательных) эмоций, соответствующих им действий и поступков, качества познавания мира и себя, совершенствования своего физического тела, обеспечивающего возможности для активной жизнедеятельности. Поэтому задачей сознания является движение человека к совершенствованию. Если этого не происходит, если человек пребывает в хаотичном состоянии, то может произойти или взрыв, ведущий к «омрачению» сознания, или скатывание к малому и низшему уровням сознания.

Следовательно, сознание имеет различные уровни. Уровень сознания определяет причины качества прохождения жизненного пути. Поэтому педагогика как отрасль научного знания должна осознать необходимость строить процесс воспитания не только на присвоении ребенком внешних социально одобряемых норм и ценностей в поведении и качествах личности, но и глубинных вечных духовных знаний. Весь арсенал полученных знаний человек использует как в самостроительстве и самосовершенствовании, так и обеспечивает развитие и совершенствование окружающего его мира, помогая осуществлению Высшего замысла Космоса в эволюционном движении человечества. Это станет важнейшей задачей педагогики на длительный период существования человечества.

В научной и художественной литературе различные определения и характеристики сознания. Обобщив различные высказывания, можно заявить о пяти видах сознания: духовном (высшее, расширенное, просветленное, повышенное, возвышенное, открытое), личном (обыденное, поверхностное), малом (ограниченное, однобокое, неразвитое, невежественное), низшем (смутное, наследие животного мира, потухшее), темном (омраченное). Современному педагогу необходимо работать со всеми уровнями сознания. Правда, с последним омраченным сознанием преимущественно должен работать психиатр, так как характеризует психические нарушения (психические заболевания) в развитии человека.

Сознание личное – это обыденное сознание, которое стремится к развитию на уровне принятия социальных и нравственных норм в своей сущности. Сознание личное (поверхностное) – это сущностное ядро субъектности человека, которое существует у него в течение всей его жизни, вбирая в себя все осмысленные, принятые через опыт и преодоленные жизненные препятствия знания, определяющими элементами которых являются: субъективно осознанные чувства, действия, познавание, физические свойства тела (генотип).

Сознание малое, или ограниченное, не имеет стремления движения вперед и вверх, «за горизонт», а довольствуется своим маленьким «мирком». Люди с малым сознанием делятся на два типа: одни опасаются, как бы не унизить своего достоинства, не выглядеть «чудным» или глупым, другие представляют себе все в умаленных мерах (сознавание небольшого числа самостоятельных предметов мысли социально-бытового уровня). Малое сознание предполагает во всем начинать снизу. Глубинное сознание – сверху, т. е. от постижения высших духовных смыслов. Малое сознание ведет к ограничению в развитии, может остаться неразвитым сознанием. Неразвитое сознание – это невежественное сознание, сродни животному, которое может в своей ограниченности продолжать свое существование, не прибавляя и не раскрывая своих потенций. Много таких людей на земле. Именно они кричат: «Хлеба и зрелищ!» – готовы восхвалять и так же легко низвергать своих героев. (Вспомним, как люди в Иерусалиме встречали, а затем через 5 дней закидывали камнями Иисуса Христа.)

Потухшее сознание страшнее малого сознания. Такое сознание трудно привести к пробуждению. Только через неожиданные катаклизмы, способные разбудить и создать катарсис в сознании личности. Потухшее сознание влияет и на других, вытягивая из них энергию и устремления.

Глубинное (духовное) сознание – это открытое сознание к постижению беспредельности познания Любви, Красоты, Истины, Космоса; это движение к развитию творческой мысли, усвоению ее великого значения. Расширенное сознание увеличивает восприимчивость, распознавание, осознание путей эволюции, устремленности в будущее. Мышление как процесс, влияющий на сознание, должно стремиться к развитию разнообразных интеллектуальных способностей (анализ, синтез, обобщение, различение). Расширение сознания происходит не извне, а изнутри. Поэтому воспитатель не может непосредственно воздействовать на расширение сознания, а должен создать условия для появления импульса, мотивов у ребенка к его движению к расширению своего сознания. Нотации и наказания, нравственные требования никогда не имели положительного воздействия на развитие личности ребенка. Он мог приспособиться, демонстрируя внешне правильное поведение, но внутренне оставался прежним или даже становился хуже, скрытнее и изощреннее в своих негативных проявлениях.

Необходимо держать высокую планку по созданию условий, воспламеняющих у детей интерес к высокому мышлению и устремленности. Любой познавательный труд, основанный на духовных ценностях, на стремлении к Общему Благу, дает прекрасные плоды расширяющего сознания.

При этом необходимо помнить и о закреплении новых достижений в сознании, в движении мысли. Необходимо время на осмысление новоприобретенного в сознании, не стремиться сразу же толкать к новым открытиям, а подготовить почву для них, чтобы не произошло их сжигания из-за переутомления. Необходимо поддерживать спокойный перманентный процесс развития творческого сознания.

Итак, Сознание человека – это сущностное ядро субъектности, которое существует у него в течение всей его жизни (или после нее), вбирая в себя все осмысленные, принятые через опыт и преодоленные жизненные препятствия, социально значимые или сущностные (экзистенциальные) знания, определяющими элементами которых являются: субъективно осознанные чувства, действия, познавание, физические свойства тела (генотип).

Сознание есть способность наблюдения и восприятия нашего окружения, а также различения между двумя или несколькими предметами. Важнейшее свойство сознания заключается в способности восприятия. Там, где нет способности к различению, нет и сознания. Уровень и состояние сознания различных индивидуумов зависят от способности наблюдать и распознавать существующее между двумя аспектами соотношение.

Сознание – это способность к восприятию, познанию и отбору материальных и духовных знаний, качеств и способностей, необходимых человеку для его дальнейшего совершенствования в процессе его эволюционного движения в Мироздании. Сознание не материально и не является энергией. Это место соединения энергий мышления и сердечных качеств. Сознание не имеет формы. Сознание заключено во всех сферах человека: физической, чувственной, ментальной и духовной.

Сознание как поле переработки новых мыслей-энергий в соответствии с принятыми человеком взглядами-ценностями обогащает себя новыми субъективно освоенными знаниями. Поэтому, чтобы избежать искажений, важны согласованность и соответствие сознания человека и Космического сознания, испускающего мысли-энергии. Это может обеспечить только глубинное сознание, основанное на духовных ценностях: Любви, Красоты, Истины.

Чувственное восприятие происходящего включает чувственный аспект сознания и принимает форму позитивного или негативного образа эмоций, так и мыслительная операция приобретает форму мысли, или близкой к Истинной, или ей противоположной (ложной). Так возникают уровни личностного или духовного сознания. На поверхностном уровне сознания собираются мысли, чувства и планируемые действия, связанные с социальными и личностными смыслами близкого радиуса связи с созвучными идеями. Духовное сознание – это прерогатива духовных смыслов и ценностей, имеет дальний радиус связи с Космическими Знаниями. На уровне духовного сознания осмысление даже бытовых знаний и поступков осуществляется в духовном аспекте, имеют истинное значение.

Итак, сознание есть свойство материи, оно не имеет свой формы (тела). Сознание – это не орган организма, это пластичное образование, вмещающее идеи, очувствованные знания по созвучию ведущих ценностей, взглядов, смыслов. Сознание развивается и расширяется, переходит с поверхностного на глубинный уровень путем освоения социальных и духовных качеств и знаний с помощью энергетических качеств человека.

Таким образом, сознание способствует социальному и/или духовному восхождению человека по пути его эволюционного развития, обеспечивает отбор и накопление опыта, позволяющего ему отстаивать свои цели, убеждения, совершать действия и поступки, опирающиеся на социальные и/или духовные ценности.

В. П. Зинченко в статье «Миры сознания и структура сознания» писал: «На самом деле сознание инерционно и не поддается мгновенной переделке, перековке, перестройке. Необходима целенаправленная работа по его очищению, расширению. Без такой работы оно расширяется и приходит в норму крайне медленно» [34].

Воспитание во всем мире всегда (кроме религиозных, скрытых и сакральных сообществ), во все времена строилось на развитии поверхностного сознания.

Поверхностное или личное сознание может воспринимать мир и все в нем происходящее только от себя и через себя. Каждое явление и процесс воспринимаются субъективно. Поэтому в споре (дискуссии) побеждает тот, кто обладает большим интеллектом и волей, заставляя принять свою точку зрения более слабых. При равных возможностях каждый остается при своем мнении. Народы определяются схожестью информационно-чувственных вибраций, так называемой ментальностью. Наиболее успешные в материальном благополучии пытаются навязать свой образ мыслей и чувств. Например, западная цивилизация, пытаясь охранить свои ценности, неутомимо навязывает их всему миру, не понимая, что попытка сохранить свои ценностные взгляды (которые из-за абсолютизации некоторых понятий, например, «свобода», могут стать гипертрофированными, противоположными их смыслу, антипродуктивными) нарушает процесс эволюционного развития и ведет к затуханию и гибели цивилизации, что многократно демонстрировалось в истории человечества.

Духовное сознание позволяет воспринимать индивидуальные образы жизни других, все время устремляясь к бесконечному процессу постижения всеобщих знаний.

Необходимо менять сущностный подход к процессу воспитания человека, так как история доказала неэффективность развития поверхностного сознания, которое под влиянием обстоятельств меняет свои ценности, взгляды, отношения. При поверхностном сознании под влиянием низких эмоций, поддерживаемых интеллектом, люди легко разрушают дружеские отношения, начинают войны и т. д.

На данном этапе развития человеческого общества нельзя замерить уровень сознания, но можно замерить элементы, обеспечивающие развитие сознания: оптимизм, устремленность к познанию (познавательные возможности и способности), интеллектуальные, коммуникативные, эстетические, организаторские и иные способности, понимание и устремленность к развитию духовных качеств (доброта, мужество, стойкость, спокойствие и др.), – отраженные во взглядах и поступках.

Ориентация на развитие духовного сознания даст мощный толчок эволюционному движению человечества.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение сознания в философии, педагогике, психологии, социологии.

2. Сравните понятие «сознание» в разных научных областях знания.

3. Раскройте свойства сознания в психологии.

4. Какие 3 слоя сознания выделяют современные философы и психологи?

5. Раскройте виды сознания в психологии.

6. Каковы функции сознания в педагогике сознания и психологии?

7. Сущность сознания в педагогике сознания.

8. Раскройте виды сознания в педагогике сознания.

Примерная тематика рефератов

1. Исследование сознания в психологии и физике.

2. Глубинное сознание: способы развития.

### Литература

Основная

1. Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // ВФ. 1988. № 11.

2. Вундт В. Основы физиологической психологии. Т. 3. СПб.: Типография П. П. Сойкина, 1908.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

4. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

5. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

6. Макарова Е. Сознание в Психологии. Образование и Наука. М., 2011. URL: http://fb.ru/article/3742/soznanie-v-psihologii.

Дополнительная

1. Сатпрем. Шри Ауробиндо, или Путешествие сознания / пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. СПб.: Савитри, 1993. 352 с.

2. Функции сознания. URL: https://infopedia.su/9x1e3c.html.

3. Шри Ауробиндо. Собрание сочинений. Т. 14. Жизнь Божественная – 1 / пер. с англ. СПб.: Адити, 2005. 336 с.

## Глава 3. Духовное воспитание в педагогике сознания

### 3.1. Сущность нового воспитания

Глобальной целью воспитания является создание условий для единения всех центров сознания человека и его восхождения (эволюционного развития), стремление к единению сознаний людей, к осознанию и поддержке созидательного и творческого труда (всякий труд можно сделать творческим и несущим Благо).

Ю. К. Бабанский писал: «…воспитание – это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества» [83]. Такой опыт в новых условиях информационной парадигмы общества необходим, но не достаточен.

«Воспитание» – важнейшее понятие, носящее характер категории.

В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:

в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Воспитание человека в широком педагогическом смысле – это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей – учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы» [83].

Воспитательная работа традиционно осуществлялась по направлениям, где ребенок должен был продемонстрировать свои успехи. Воспитатели ориентировались на очевидное, но не на действительное. То, что происходит глубинно в ребенке, никто из них не понимал, но ориентировался на внешние проявления.

Как же увидеть эти истинные ростки позитивных, с точки зрения заявленных обществом духовно-нравственных ценностей, изменений?

Это возможно только в процессе глубинного проникновения в истинные мотивы поступков, причины возникших проблем, в процессе рефлексивно-деятельностной индивидуальной и коллективной работы с детьми.

Ориентиром становится развитие сознания ребенка.

Поэтому новое воспитание – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий для устремления человека к развитию своего сознания (личного и духовного).

Цель воспитания по развитию духовного сознания – создать условия и оказать помощь ребенку в формировании духовных и энергетических качеств и способностей, выборе способов поведения и познавания, обеспечивающих человеку возможности развития сознания в соответствии с духовными ценностями и его генетически заданными возможностями в процессе его саморазвития и самосовершенствования.

Это воспитание, направленное на освоение и развитие самим ребенком своих потенций, включающих: освоение духовных чувств (доброта, справедливость и др.) и энергетических качеств (стойкость, мужество, спокойствие (равновесие), оптимизм, усердие и др.); устремленность к Истине, Любви, Красоте (духовным ценностям), познание мира и себя, физических свойств своего тела, раскрытие творческих возможностей, определяющих уровень сознания субъекта с целью его расширения.

Ориентация воспитателя на развитие сознания ребенка способствует укреплению вышеназванных потенций человека. Их «сломать» очень сложно, так как они становятся сущностным ядром в его микрокосмосе. Развитие сознания предполагает и воспитание личной ответственности за свою судьбу и саморазвитие. Это обеспечивает бытийную устойчивость человеку в период самых трудных испытаний преодолевать препятствия на жизненном пути. Конечно, и сознание может деградировать, если его уровень окажется слабее тех испытаний, которые выпали на пути человека, если он ориентирован только на развитие личного сознания.

С детства ребенку прививаются мысли о счастье как отдыхе и максимальном материальном обеспечении. Желания земных благ откладываются в поверхностном (личном) сознании. Поэтому так трудно принять новые цели и задачи жизни, связанные с постоянной готовностью и устремлением человека к преодолению трудностей, борьбой с собой за овладение духовными качествами и способностями, осознанием своей бесконечности и беспредельности развития в Мироздании, что и определяет истинный Путь человека в Бытие. Поэтому связь с Космосом должна быть осознана уже в детские годы. А открытие в себе потенциальных возможностей позволит с радостью нести одухотворение в той профессиональной области социального мира, к которой имеются предпосылки. Каждый человек должен воспринимать любую профессию (лучше, если она соответствует твоим интересам), любое дело как возможность, как способ нести Благо людям, а значит, одухотворять себя и окружающую социальную среду. В этом глубинный смысл Бытия Человека.

Новое воспитание нацелено на будущее, так как стремится к расширению сознания. Оно оптимистично, оно направлено на развитие воли человека, усердия в труде как внутренней потребности индивида, а не внешнего требования общества.

Воспитание традиционное – это воспитание, которое пытается воспроизвести прежний опыт в его лучших традициях. Но это прошлый опыт. На новом эволюционном витке развития человечества требуется новое качественное преобразование воспитания.

Воспитание вчера – это прежде всего социальное воспитание, которое может осуществляться на социально принятой ценностной основе.

Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться авторитарно – как давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно – уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс развития личности.

Новое воспитание нужно затем, чтобы развивать ум (разум) ребенка, чтобы он, используя интеллектуальные способы (анализ, синтез, обобщение, различение и т. д.), мог выявить высокие идеи и мысли, чтобы мог развивать нужные качества (духовные чувства), а также способности, взаимосвязанные с этими качествами, стимулировать действия и поступки, способствующие развитию этих качеств и способностей, а также обеспечить сознательное, разумное воздействие и волевое усилие на тело человека с целью гармонического развития всех его частей, подчинения физического разума духовному, что в результате обеспечивает развитие сознания человека.

Новое воспитание всегда гуманно. Оно всегда начинается с устремленного движения к Высшим ценностям, к Свету. Поэтому оно всегда оптимистично и деятельностно активно. В основе нового воспитания – развитие сознания личного и духовного.

Если представить с позиции воспитателя, что необходимо ребенку для развития его сознания, то это: здоровье, духовность, разнообразные качества и способности (интеллектуальные, организационные, физические, трудовые, эстетические, энергетические и т. д.), что является элементами, обеспечивающими развитие сознания.

Выявив ключевые элементы сознания (поверхностного и глубинного), можно определить ведущие направления воспитания: физическое, социокультурное (витальное), включающее эстетическое, экологическое, коммуникативное, организаторское, гендерное, экономическое и проч., умственное, экзистенциальное (новое направление), включающее развитие энергетических качеств: оптимизма, воли, спокойствия и усердия, – позволяющих человеку реализовать свои устремления по развитию социальных и духовных качеств, способностей. В рамках этих направлений необходимо обеспечить развитие ума и познавания, чувств, способностей (освоенных действий), физики тела. Это достигается в процессе сознательного (ментального, витального и физического) труда-деятельности, при условии ее мотивации, интеракции и рефлексии, подготовки нового профессионального педагога-воспитателя, а также создания особой культурной среды, включающей духовные ценности, систему помощи и поддержки, традиции, предметную, знаково-символическую сферы и прочее.

Качества личности в психологии – это сложные социально и биологически обусловленные структурные компоненты личности, вбирающие в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной и природной среде [138]. В педагогических исследованиях качества личности рассматриваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе. Поэтому качества индивида (чувства, проявленные в действии и познавании) отражают уровень развития сознания.

Интересно раскрывает М. А. Галагузова использование качеств личности в воспитании. Она пишет, что качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека. Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Следующей составляющей воспитания является формирование поведения и чувств. В основе воспитания ребенка лежит формирование убеждений – знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию [103], к деятельности, труду.

Духовные качества и энергетические качества развития сознания

Космос представляет собой бесконечные потоки энергий разного уровня и качества. Чем выше уровень и качество энергий, тем более долговременными они являются, тем более высокие планы Мироздания они обеспечивают, тем более с высокими информационными потоками они связаны. Энергии взаимосвязаны с сознанием человека, сущностно и магнитно притягивающие друг к другу исходя из посылов, взглядов и ценностей человека.

Качества человека как энергии разного уровня взаимосвязаны с сознанием. Они изменяют сознание, усиливая, обогащая (или разрушая) его в силу принятых сознанием взглядов и ценностей (духовных или низших, темных) соответствующими мыслями, чувствами, образами действий. Энергетические качества обеспечивают развитие духовных или антидуховных качеств. Они необходимы и важны для эволюционного движения человека, принявшего духовные ценности.

В философской литературе к духовным качествам относят: эмпатию (сочувствие, сопереживание), сострадание, любовь, доброту, сотрудничество, сотворчество и др., т. е. те качества, которые являются содержанием духовности человека. Эти качества подчеркивают духовную направленность личности, желание соизмерять свои поступки с другими субъектами, тем самым обеспечивать активный процесс развития сознания.

Однако формированию этих качеств способствуют энергетические качества для развития глубинного сознания: оптимизм, воля (волевые качества), усердие, спокойствие (внутреннее равновесие), так как подготавливают человека к внутреннему открытию, нахождению в себе взаимосвязи с Космосом, разотождествлению себя глубинного со своим физическим телом, принятию духовных ценностей.

Энергии качества оптимизма вытягивают из пространства соответствующие идеи, побуждающие к изменению окружающего мира как ликующего, радостного, т. е. человек создает вокруг себя субъективное пространство, где действительно работают их энергии и вибрации, создающие соответственное поле. Человек начинает жить в радостном, активно-оптимистическом состоянии, и вокруг него создается среда, имеющая такие же позитивные вибрации. Поэтому люди интуитивно тянутся к такому человеку.

Волевые качества, такие как мужество, стойкость, устремленность, задаются импульсом к движению, затем усилиями человека в процессе преодоления трудностей (при этом получая «подарки» в виде радости от преодоления препятствий и реализации потребности и интереса), служат развитию других энергетических качеств, таких как спокойствие, усердие и др. Таким образом, энергии воли обеспечивают движение других качеств (прежде всего духовных качеств) к развитию. Глубинное сознание перерабатывает идеи-мысли, являющиеся информационными энергиями, принимает их или отвергает, накапливает, тем самым расширяется.

Качество спокойствия как энергия уравновешивает хаотичное движение различных энергий в микрокосме человека, тем самым способствует их принятию в своем сознании не в искаженном виде.

Если энергии идут из Высших сфер в виде Истинных мыслей, то они переходят из плана поверхностного сознания в план глубинного сознания, где пребывают вечно. Поэтому так важны энергетические качества в развитии как иных качеств человека, так и сознания в целом.

Важно увидеть связь глубинного сознания с поверхностным (личным). Чем больше высоких мыслей, тем больше возможностей для усиления и развития глубинного сознания. Так идет процесс обогащения сознания на новом уровне. Высокие (тонкие) энергии работают на уровне глубинного сознания, эффективность действия которых обеспечивают энергии воли, спокойствия, оптимизма, усердия.

Важнейшими механизмами развития глубинного и личного сознания человека являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение, осуществляющиеся при наличии познавательного интереса ребенка и вышеперечисленных качеств.

Весь путь человека должен быть озарен движением к постижению основ Бытия, т. е. открытию глубинных процессов движения человека к осмыслению и осознанию себя как части Вселенной и Беспредельности.

Современные проблемы человечества открыто демонстрируют пагубность пути общества потребления, нацеленного на удовлетворение только витальных потребностей. Поэтому родители, педагоги, средства массовой информации в процессе воспитания человека должны переориентироваться на цели развития и саморазвития человека с расширенным сознанием, при этом подчеркивая, что материальные блага есть только условия, помогающие движению по пути созидания. Жизненные цели и духовные ценности человека должны быть направлены на духовное самосовершенствование, творчество, реализацию творческих идей во Благо общества.

Воспитание человека по развитию его сознания направлено на активизацию творческих способностей человека, на повышение его общей культуры.

Итак, воспитание человека по развитию его сознания – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий, направленных на формирование, развитие и саморазвитие процесса познавания, разнообразных качеств и способностей, основанных на духовных ценностях.

Задачи воспитания человека по развитию его сознания:

1. Оказание помощи ребенку в процессе его духовного развития: формирование мировоззрения, духовных знаний, понятий, ценностей и их смыслов, способов духовного самосовершенствования, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, развитие духовных и нравственных чувств, в том числе и эстетических.

2. Обеспечение процесса саморазвития ребенка путем освоения способов познания себя (самопознание), познания мира и других людей, справедливого оценивания себя (самооценка), целеполагания, самоанализа и рефлексии, проектирования.

3. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в жизни, когда необходимо обеспечить процесс стабилизации психического и духовного развития ребенка. Содействовать в контролировании своих эмоций, обуздании низших эмоций, таких как раздражительность, уныние, страх, обида, гнев, вина и другие.

4. Помощь и поддержка ребенка в развитии энергетических качеств (воли, оптимизма, спокойствия, усердия и др.), определяющих развитие личного и глубинного сознания.

5. Помощь детям и подросткам в освоении способов саморазвития на духовно-ценностной основе.

6. Помощь в развитии ответственного отношения к себе.

Стремление человека к самоосуществлению есть творческий, свободный акт (С. И. Гессен), который помогает личности сформировать свою индивидуальность, т. е. «быть самим собой» и стремиться к высшему, своему идеалу, что отражается в расширении его сознания.

### 3.2. Содержание духовно-ценностного воспитания

Педагогика сознания в определенной мере является новым уровнем в развитии теории и методики духовно-нравственного воспитания, отражением духовно-ценностного воспитания.

«Духовность» можно определить как внутреннюю, глубинную основу человека, заключенную в его микрокосмосе, в его сознании, а «нравственность» – это ценность внешнего мира, мерило общественно принятых высоких нравов и норм поведения человека. Духовность – стремление к внутреннему совершенствованию, потребность в постижении законов Космоса, познании мира, себя, смысла и назначения своей жизни, развитие тех качеств, которые способствуют процветанию мира, взращиванию человечности. Духовность – это интегральное свойство личности, проявляющееся в потребности жить, творчески созидать в соответствии с идеалами Истины, Добра, Красоты, выступает как показатель уровня человеческих отношений, чувств, нравственно-эстетической, гражданской позиции, способности к сопереживанию, состраданию и милосердию, движению к цели – Общему Благу.

Чем выше духовный потенциал человека, тем мощнее естественная защита организма в целом. Люди с низким уровнем духовного развития не обладают защитным экраном, помогающим преодолевать низшие потребности, эмоции и поступки.

Поэтому совершенствование человека возможно не столько на физическом, сколько на духовном уровне.

Понятие «внутренняя духовная красота личности» в равной мере относится к миру этических и эстетических ценностей. Внутренний мир человека духовно богат постольку, поскольку он прекрасен, и прекрасен постольку, поскольку он богат. Образованность, богатство интеллекта, хорошие манеры и вкус утрачивают ценность, превращаются в свою противоположность, как только обнаруживают свою без-духовность.

Проблемы духовного, нравственного и духовно-нравственного воспитания рассматриваются в исследованиях таких педагогов, психологов, философов, как В. А. Беляева, Н. И. Болдырев, Н. А. Бердяев, П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, И. А. Ильин, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, М. М. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.

В настоящее время существует множество программ по духовно-нравственному воспитанию различных авторов. Примеры отечественных программ: «Введение в традицию» – авторская программа А. А. Крячко, «Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников» – Т. Г. Феоктистова, Н. П. Шитякова, «Программа «Духовно-нравственное образование детей на Православных традициях белорусского народа»», Программа «Мировидение», Программа «Введение в предание», Программа «Мировидение» – средний школьный возраст, Программа «Мировидение» – дополнительные уроки для младшего и среднего школьного возраста, «Путь к храму» – краткая программа катехизации для старшеклассников и родителей.

И. А. Зимняя определяет воспитание как «направление духовного, морально-нравственного становления личности в организуемых условиях образовательной среды» [33, с. 39–40].

В. А. Беляева под духовно-нравственным воспитанием понимает процесс организованного целенаправленного внешнего воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. «Духовно-нравственное воспитание есть целенаправленное освоение личностью духовных и нравственных ценностей, определение духовного идеала и самореализация стремления к нему, саморазвитие и самосовершенствование в системе гуманистических отношений воспитателей и воспитанников. К высшим духовным ценностям нами относятся следующие: ценность человеческой личности; наличие высокого духовного идеала (как идеальный вариант – идеал Творца); стремление отстаивать свой духовный идеал и следовать ему; жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (то, что называют духом общинности), как служение Творцу, Отечеству и ближним; эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем; следование принципам доброты и гуманизма во всех отношениях с другими людьми; стремление к деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; свобода воли в человеке как познание Истины и следование ей. Нравственные ценности: чувство долга; самостоятельность в определении собственной позиции, поступках и ответственность за них; ответственное отношение к делу; искренность в отношениях с людьми; требовательность к себе [10, с. 46].

Духовно-ценностное воспитание – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий, направленных на формирование, развитие и саморазвитие разнообразных качеств и способностей личности, основанных на духовных ценностях.

Духовно-ценностное воспитание является основой для всех видов воспитания.

Духовно-ценностное воспитание имеет свои особенности, заложенные в структуру его элементов.

Элементами духовно-ценностного воспитания являются: помощь в формировании мировоззрения на основе духовных ценностей, организация духовно-ценностной деятельности, помощь в самосовершенствовании личности, создание особой культурной среды на основе духовных ценностей.

Духовное развитие каждого индивида в известной мере связано с реализацией тех задатков, которые наследуются им генетически. Без их учета нельзя правильно строить воспитание и самовоспитание и оказывать помощь личности в ее самосовершенствовании. Однако возможности, предоставляемые природой человеку, чрезвычайно велики. И, конечно, требуется интенсивное воспитание и работа личности над собой, чтобы в должной мере их использовать. Самопознание, взятое в плане действенного самоотношения, должно вести индивида к осознанию необходимости самосовершенствования как момента индивидуального развития каждого человека. Формирование личности только в детском периоде протекает с крайне неразвитым самовоспитанием. На определенном этапе развития индивида, по мере осознания им требований общества, под определяющим воздействием объективных условий жизни и воспитания созревают предпосылки для формирования его личности и самовоспитания. Обусловлено это тем, что в результате всего предшествующего развития стали богаче действительные связи индивида с обществом, богаче стал его внутренний мир. Человек обрел способность выступать в качестве не только объекта, но и субъекта своего познания, изменения, улучшения. Он по-новому уже относится к самому себе, вносит «поправки», «корректировки» в свое формирование, в той или иной мере сознательно определяет перспективы своей жизни, деятельности, саморазвития. Так в силу социального развития и воспитания у человека возникает потребность в самовоспитании и формируются способности к нему.

Гегель отмечал, что возникновение стремления индивида к самовоспитанию, личному совершенствованию является столь же неизбежным, как и развитие в нем способности стоять, ходить, говорить [8, с. 70].

Начавшись в подростковом периоде развития личности, процесс самовоспитания, по-видимому, не у каждого человека достигает уровня высокого развития, становится систематическим. У некоторых он остается на всю жизнь на стадии, по терминологии психологов, «ситуативного самовоспитания». Но, так или иначе, возникнув, самовоспитание в той или иной форме сопровождает личность в течение всей ее жизни. Факты, когда индивид ведет бездумную жизнь, пускает на произвол случая свое личное развитие, не противоречат этому, а говорят лишь о том, что в формировании личности возможны явления патологии, дремучего невежества и даже порочного самовоспитания.

Мировоззрение – это целостное представление о природе, обществе, человеке, мироздании, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества, человечества, Космоса. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире и Космосе; и мировосприятие, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.

Мировоззрение всегда связано с чувственными отношениями, т. е. ощущением удовлетворенности или неудовлетворенности окружающей реальностью. Поэтому может возникать пессимистическое или оптимистическое мировоззрение, догматическое или скептическое.

Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды всегда складываются в результате длительной сложной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции. Известно, что мировоззрение может формироваться стихийно, и тогда мы говорим об обыденном мировоззрении, под влиянием религиозных учений (религиозное мировоззрение), на основе специально организованного освоения научных знаний (научное мировоззрение).

Но сейчас появилось понятие «гуманистическое мировоззрение» в связи с осознанием глобальных проблем человечества: социальная несправедливость, экологические катастрофы, экономический глобализм и многое другое. Проблема человека, его взаимоотношений в условиях научно-технического прогресса, духовного развития является ведущей для развития гуманистического мировоззрения.

Для устойчивого развития общества необходимо прежде всего обеспечить условия существования, бытия как самого общества людей, так и окружающей среды. Необходимо познавать не только мир, но и последствия его преображения под обратным воздействием сознания, ставшего планетарным явлением.

Гуманистическое мировоззрение характеризует ценности человеческой жизни, развитие гуманного отношения к людям, их культуре и окружающей природе и, соответственно, умение строить отношения с людьми, уважительное и бережное отношение к растительному и животному миру, умение ценить и оберегать культуру, отраженную в архитектуре, живописи, произведениях писателей, поэтов, национальных традициях и т. д.

Современная школа, призванная развивать гуманистическое мировоззрение, должна помочь подростку увидеть взаимосвязь индивидуальных и общественных целей развития.

Духовное мировоззрение гораздо шире гуманистического. Оно направлено на принятие процесса развития человека как бесконечности, взаимосвязи человека и Космоса. Поэтому школа должна помочь ребенку осознать себя частью мироздания, а не только своего общества и планеты.

Отношение к миру предполагает органическое единство мироотношения и самоотношения. В этическом плане это выражается в единстве требований, предъявляемых человеком к другим людям и к себе самому в соответствии с задачами строительства нового общества. И, пожалуй, в первую очередь к себе самому. Если проявление снисходительности, терпимости по отношению к другим людям в тех случаях, когда это не касается вопросов общественно важных, идейно и нравственно принципиальных, не наносит ущерба моральному росту человека, а, напротив, свидетельствует о его гуманности и благородстве, то попустительство своим слабостям рано или поздно приводит к утрате принципиальности и в конечном счете может обернуться деградацией духовного облика личности.

Формирование отношения человека к обществу есть в то же время и формирование самоотношения. Для выработки такого самоотношения нужна огромная воспитательная и самовоспитательная работа. Нужны не просто определенные философские, политические, эстетические, этические и духовные знания, но и умение применять их в жизни, в своей деятельности, познавать себя, оценивать себя критически, строго требовать с себя, владеть своими внутренними силами, самому управлять своим внутренним ростом.

Самосовершенствование не есть просто «сторона», «часть», «продолжение», «дополнение» воспитания. Оно прежде всего является существенным моментом воззрения человека на мир и на себя самого как на субъект активной преобразовательной деятельности. Миропонимание и мироотношение как грани мировоззрения включают в себя и самопонимание, и самоотношение человека. Миропонимание неполно, ущербно без самопонимания, потому что в нем отсутствует один из опорных пунктов – воззрение человека на себя самого. Точно так же обстоит дело и с мироотношением.

Итак, помощь в самосовершенствовании личности – это важнейший элемент духовно-ценностного воспитания.

Для развития духовности необходимы благоприятные условия, организация и осуществление соответствующего духовного воспитания и образования.

Духовность взращивается в человеке посредством освоения знаний о мире, путем мыследеятельности, путем освоения культуры. Гуманитарные науки становятся научной основой руководства развитием общества. Но знания не только ведут к определенному виду деятельности. Они освещают общую картину мира, общие законы развития природы и общества, благодаря чему вырабатывается научный подход к пониманию явлений.

Произведения литературы и искусства воспитывают чувства, помогают глубже познать и понять жизнь, развивают творческую активность. Духовный человек – это человек, одаренный в творческом отношении и способный строить жизнь по законам красоты.

Если в общих чертах представить, что необходимо сделать педагогам для подготовки ребенка к взрослой жизни, то наиболее важными элементами являются: здоровье, духовные качества, разнообразные способности (интеллектуальные, организационные, физические, трудовые, эстетические и т. д.). Поэтому нами выделены следующие направления духовно-ценностного воспитания: физическое воспитание, социокультурное воспитание, умственное и экзистенциальное (психическое) воспитание. При этом направление «воспитание духовной активности», включающее воспитание воли, оптимизма, уравновешенности как базовых качеств и способностей личности, является необходимым для реализации вышеперечисленных направлений духовно-ценностного воспитания.

Духовно-ценностное воспитание и совершенствование человеческого существа должны начинаться при его рождении и продолжаться на протяжении всей его жизни.

О роли воспитателя в духовном развитии ребенка

И. А. Ильин рассматривал процесс воспитания личной духовности под влиянием внешней силы: «Человек с детства воспринимает в душу поток чужого воспитывающего волеизъявления; уже тогда, когда сила очевидности еще не пробудилась в его душе и сила любви еще не одухотворилась в нем для самовоспитания, в душу его как бы вливалась воля других людей, направленная на определение, оформление и укрепление его воли; еще не будучи в состоянии строить себя самостоятельно, он строил себя авторитетным, налагавшимся на него изволением других – родителей, церкви, учителей, государственной власти, научась верному, твердому воленаправлению» [46, с. 62].

Воздействие внешнего источника, считал философ, всегда было и всегда будет одним из самых могучих средств человеческого воспитания. И это средство действует тем сильнее, чем авторитетнее этот другой, чем определеннее и непреклоннее его изволение. При этом важно благотворное влияние высокодуховной личности.

Родителям и педагогам важно понять, что первое, с чего нужно начинать воспитание ребенка, – это воспитать самих себя, поднять уровень собственного сознания на должную высоту, добиться умения полностью управлять собой, с тем чтобы своим поведением никогда не подать вашему ребенку дурного примера. Известно, что наиболее действенное воспитание – это воспитание прежде всего собственным примером. Правильные речи и мудрые советы оказывают очень малое влияние на ребенка, если поведение воспитателей не служит примером приложения наставлений на деле. Искренность, честность, смелость, беспристрастность, бескорыстие, терпение, выдержка, настойчивость, спокойствие, самообладание – этому легче научить примером, чем морализированием. У воспитателей должны быть высокие идеалы, которых нужно всегда и во всем придерживаться, тогда и сам ребенок мало-помалу начнет подражать образцу, и естественным образом у него разовьются те качества, которые необходимы.

Если воспитатель хочет, чтобы дети его уважали, то должен прежде всего уважать себя сам и быть достойным уважения. Воспитатель не должен вести себя как деспот, ребенок не должен быть жертвой дурного настроения педагога. Воспитатели должны быть открыты в своих суждениях, не унижая ребенка, и доступны для общения с ним. Духовно-ценностное воспитание осуществляется с верой в возможности ребенка, уважением его личности, помощью и поддержкой в преодолении трудностей, созданием условий для развития его способностей и качеств, основанных на духовных ценностях.

В процессе духовно-ценностного воспитания педагог должен помочь ребенку увидеть духовную красоту человека и окружающего мира, сокрытые под «одеялом» подлости, пошлости, человеческой распущенности, преступлений и т. д., помочь ему в духовном восхождении.

Методические рекомендации по развитию сознания ребенка

1. Воспитание человека с духовным сознанием должно начинаться при его рождении и продолжаться на протяжении всей его жизни. Оно осуществляется с верой в возможности ребенка, уважением его личности, помощью и поддержкой в преодолении трудностей, созданием условий для развития его способностей и качеств, основанных на духовных ценностях.

2. Воспитатели должны быть открыты в своих суждениях, не унижая ребенка, и доступны для общения с ним.

3. Педагогу в своей работе необходимо использовать как коллективные, так и индивидуальные формы, методы работы.

4. Воспитательная деятельность должна включать три базовых компонента: мотивацию, интеракцию, самоанализ (рефлексию). Ребенок должен быть заинтересован в осуществляемой им деятельности. Ребенок в процессе интерактивной деятельности становится активным участником самостроительства, где «стержневой» основой являются принятые им духовные ценности. Ребенок должен запечатлеть в своем сознании свои новообразования, извлечь «уроки».

5. Поддержка ребенка в образовании как вид педагогической деятельности подразумевает индивидуальную помощь и системную коллективную социальную помощь ребенку в преодолении жизненных препятствий и разрешении внутренних и внешних проблем, мешающих ребенку в его индивидуальном и социальном развитии и саморазвитии, развитии сознания.

6. В работе с детьми необходимо использовать такие темы, которые помогают ребенку задумываться о Высоком (подвигах героев, великих событиях в жизни страны, о мироздании), мыслить торжественно, что активно влияет на развитие духовного сознания человека.

7. Немногие из педагогов, даже из тех, кто наиболее серьезно и искренне относится к делу, знают, что первое, с чего нужно начинать воспитание своего ребенка, – это воспитать самих себя, вам необходимо поднять уровень собственного сознания на должную высоту, добиться умения полностью управлять собой, с тем чтобы своим поведением никогда не подать вашему ребенку дурного примера. Дело в том, что наиболее действенное воспитание – это воспитание прежде всего собственным примером. Правильные речи и мудрые советы оказывают очень малое влияние на ребенка, если ваше собственное поведение не служит примером приложения ваших наставлений на деле. Искренность, честность, смелость, беспристрастность, бескорыстие, терпение, выдержка, настойчивость, спокойствие, самообладание – всему этому намного легче, проще и быстрее научить примером, чем красивыми словами.

8. У педагогов и родителей должны быть высокие идеалы, которых нужно всегда и во всем придерживаться, тогда и сам ребенок мало-помалу начнет подражать родительскому образцу, и естественным образом у него разовьются те качества, которые вы хотели бы у него видеть. Детям свойственно вполне естественное уважение к педагогам и своим родителям, восхищение ими; родители в глазах ребенка – это всегда нечто вроде полубогов (конечно, не считая тех случаев, когда это совсем уж недостойные люди), на которых он изо всех сил старается быть похожим во всем. За редким исключением, педагоги и родители не представляют себе, какое огромное негативное влияние оказывают на их ребенка их собственные недостатки, нервозность, слабости, неумение владеть собой. Если вы хотите, чтобы ребенок вас уважал, вы должны прежде всего уважать себя сами и быть достойными уважения во всякое мгновение своей жизни. Вы никогда не должны позволять себе никакой тирании, никакого деспотизма, ни даже нетерпения по отношению к ребенку, он не должен быть жертвой вашего дурного настроения. Когда ребенок обращается к вам с вопросом, не следует отделываться от него каким-нибудь глупым или надуманным ответом под предлогом того, что он пока еще не в состоянии понять правильный ответ. Всегда можно найти понятный ответ, если приложить для этого некоторые усилия; в противоположность распространенному мнению о том, что говорить правду не всегда хорошо, я утверждаю, что говорить правду хорошо всегда, но здесь требуется определенное искусство – высказать ее таким образом, чтобы она стала доступна вашему слушателю. В раннем возрасте, до двенадцати-четырнадцати лет, ум ребенка с большим трудом воспринимает абстрактные понятия и общие идеи. Тем не менее и в этом возрасте можно научить ребенка понимать такие вещи, пользуясь конкретными образами, символами, прибегая к иносказанию. До определенного – и достаточно большого – возраста, а также в тех случаях, когда ум человека так и остается на «детском» уровне развития, толково рассказанная притча, история, сказка могут научить гораздо большему, чем самые пространные отвлеченные объяснения (М. Альфасса) [71].

9. Следует избегать и еще одной ошибки в воспитании детей. Никогда не ругайте ребенка, если на то нет веских оснований, прибегайте к этому средству только в случае самой крайней необходимости, когда нет иного выхода. Ребенок, которого часто бранят, в конце концов становится глух ко всяким укорам и упрекам, он уже почти не придает значения суровым словам и тону. Особенно же не выговаривайте ему за те ошибки и недостатки, от которых не сумели избавиться вы сами. Дети – очень тонкие и проницательные наблюдатели; они очень быстро обнаруживают наши слабости и беспощадно разоблачают их.

Если ребенок совершил дурной поступок, проследите за тем, чтобы он сам, по своей воле, честно в нем сознался, а когда он вам признается, вы должны ласково и по-доброму объяснить ему, почему этот поступок дурной, чтобы он уже никогда впредь не совершал ничего подобного, но никогда не ругайте его – признание вины всегда заслуживает прощения. Также ни в коем случае нельзя допускать страха со стороны ребенка в ваших отношениях с ним; страх – пагубное средство воспитания: он неизбежно порождает ложь и обман. Только ласковое и разборчивое, проницательное обхождение, постоянно внимательное, но мягкое, и должные практические познания смогут создать между вами и вашим ребенком те узы доверия, которые необходимы для того, чтобы ваше воспитание было по-настоящему действенным. И, наконец, никогда не забывайте, что вы должны постоянно контролировать себя, чтобы быть на должной высоте, соответствующей задачам воспитания, и исполнить тот долг перед своим ребенком, который вы взяли на себя уже одним тем, что произвели его на свет [71].

10. Необходимо, чтобы каждый человек устремлялся к потоку индивидуальной, планетарной, Космической эволюции.

11. Не живите прошлым (эмоциями прошлых переживаний), берите из прошлого только уроки.

12. Любое явление жизни раскрывается при широком ракурсе из прошлого в будущее.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выявите общее и отличие общего или социального воспитания и духовно-ценностного воспитания и раскройте их содержание.

2. Дайте характеристику видов духовно-ценностного воспитания.

3. Что является компонентами (элементами) духовно-ценностного воспитания?

4. Каковы цели социального воспитания и духовно-ценностного воспитания?

5. Воспитание и духовно-ценностное воспитание: общее и различное.

6. Дайте характеристику видов духовно-ценностного воспитания.

7. Что является компонентами (элементами) духовно-ценностного воспитания?

8. Определите субъектов воспитания и почему?

9. В чем сущность духовно-ценностного воспитания?

10. Каковы задачи духовного воспитания?

11. Что такое духовные и энергетические качества человека?

12. Какие рекомендации вы хотели бы дать педагогу по развитию духовного воспитания?

Примерная тематика рефератов и эссе

1. Духовно-ценностное воспитание как средство развития нового человека.

2. Развитие духовных ценностей в современном воспитании.

3. Эссе «Памятка педагогу по развитию духовного воспитания ребенка».

### Литература

Основная

1. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. 1996. № 6. С. 10–38.

2. Дробницкий О. Г. Моральная философия: избранные труды. М.: Гардарики, 2002.

3. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

4. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

5. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

6. Русский космизм. М., 1996.

7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика. М., 1995.

8. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. 511 с.

Дополнительная

1. Беляева В. А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: дис. … докт. пед. наук. М., 1999.

2. Морозов Д. В. Воспитание в третьем измерении. М., 2011.

3. Учение Вивекананды. Минск: «Звезды Гор», 2006. 300 с.

4. Ушинский К. Д. Проект учительской семинарии // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

5. Ушинский К. Д. Родное слово // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

## Глава 4. Целевые ориентиры педагогики сознания

### 4.1. Идея Общего Блага в педагогике сознания

Ведущим педагогическим смыслом нового воспитания является «Жить и трудиться во имя Всеобщего Блага».

Идея Общего Блага активно рассматривалась еще в античности. Истоки ее можно найти в древнеиндийских ведах. В настоящее время эта идея не вызывает интереса у людей, кажется им архаичной. Но именно она является ведущей идеей, отражающей суть эволюционного движения человечества, вписанной в развитие Планетарного Бытия.

Общее Благо – в социальной философии: «все необходимое для обеспечения полноценной жизни каждого человека и сообществ, в которых он участвует… Это вся сумма общественных, правовых, экономических, культурных, религиозных условий, все нужно для образования и воспитания, для сотрудничества, взаимопомощи, личной инициативы и творческой самореализации, для общественных и деловых проектов, для духовного возрастания личности» [54].

Сократ употреблял понятия «добро», «добродетель» в широком значении блага, то есть высшего воплощения духовного потенциала человека, духовного совершенства, достигаемого выполнением высоких духовных целей наилучшим способом. Для Сократа это означало жить в мире с самим собой, обладать чистой совестью и самоуважением. Эту же мысль поддерживали Платон и Аристотель.

Идея Всеобщего Блага заключается в признании существования некоторого единственно верного положения вещей, наиболее благоприятного для всей Земли, к которому обязан стремиться каждый человек всеми возможными способами. Это способ выживания и процветания человечества на нашей планете. Это внутреннее желание и мотивация каждого жителя Земли установить справедливость и способствовать всеобщему процветанию, в нахождении, утверждении и действии равной для всех меры свободы и справедливости.

В философском энциклопедическом словаре (2010) благо рассматривается как то, что имеет ценность. «Эти размышления были широко представлены в дискуссиях о соотношении блага и ценностей во второй половине XIX века. Благо является предпосылкой духовно-нравственных ценностей. Так, например, честность (моральная ценность личности) предполагает, что существуют блага (а не только вещи), которые нужно уважать как владение других; любовь к ближнему предполагает такую ценность блага, как подарок и т. п. другому, правдивость – ценность истинного высказывания. Для того, кто верен, верность является нравственной ценностью, для того, кому верны, верность является ценностью блага» [118].

Благо – «…во-первых, это ценность, т. е. способность предмета, процесса или явления быть значимым для людей в культурном, общественном или личностном отношении. Общее благо объективно в том смысле, что объективны принципы, требования, нормы общечеловеческой жизнедеятельности, объективны их роль и значение для человека. Рождаясь, человек застает их уже «готовыми», и в этом смысле они от него не зависят. Субъективность же общего блага заключается в том, что оно существует лишь как результат оценки человеческого действия. В том, что вне человека, общее благо лишено смысла.

Во-вторых, общее благо – не просто ценность, а общечеловеческая ценность. Это означает, что его требования распространяются и признаются всеми людьми, независимо от пола, возраста, партийной, этнической или религиозной принадлежности. В таком общечеловеческом смысле общее благо выступает неким эталоном, с которым соизмеряются другие ценности или поступки людей.

В-третьих, общее благо есть высшая ценность. В силу этого оно обладает всеми характеристиками, которые присущи высшим ценностям, и прежде всего неутилитарностью, т. е. ценность общего блага определяется не его практическим применением для чего-либо иного, а все иное, напротив, приобретает значимость лишь в контексте общего блага» [117].

В воспитании – стремление к Всеобщему Благу осуществляется в иерархической последовательности снизу вверх – благу семьи, друзей, школьного сообщества, социума, общества в объеме страны, ближайшего дружественного окружения государств, всей планеты, Космоса. Это формирование:

• уважения к личности и интересам другого человека;

• толерантных взаимоотношений, но не попустительских, нарушающих равноправие;

• умения сочетать общественные и личные интересы, умения строить договорные отношения для реализации целей и интересов;

• мировоззрения, основанного на осознании личной заинтересованности каждого человека, что успех в его жизнедеятельности зависит не только от него, но и успеха других, общества, планеты;

• духовных и энергетических качеств (доброта, эмпатия, другодоминантность, спокойствие и равновесие, оптимизм, усердие, мужество и стойкость, справедливость);

• способности к сотрудничеству, сотворчеству, сочувствию.

Благом признается то, что обеспечивает духовное, социальное, психическое, физическое и материальное развитие человека и общества.

Движение к новому воспитанию осуществляется через воспитание по развитию сознания, сообразного современной культуре.

Движение к Общему Благу характеризуется не общими нравственными рассуждениями, а естественными процессами движения энергий, происходящими по Космическим законам, прежде всего закону Единства (все взаимосвязано друг с другом) и магнитности (притяжения).

Каждый человек обладает той или иной степенью магнитности, то есть притяжения низких или высоких вибраций, исходящих от испытываемых им отрицательных или положительных эмоций и чувств. Человек постоянно активен, постоянно порождает энергии, связанные с этими эмоциями, тем самым он аккумулирует в себе положительные или отрицательные качества для магнитного насыщения сознания созвучными элементами. Мысли, чувства, действия, насыщенные высшими смыслами (доброта, любовь, красота, мудрость, стойкость, мужество и др.), несут человеку развитие и совершенствование всех его сфер, ведут к накоплению положительного. Негативные, злые мысли, чувства и поступки разрушают все существо человека. Соответственно, человек притягивает к себе созвучные энергии из пространства по закону притяжения родственных элементов. Поэтому к человеку с положительными или отрицательными накоплениями притягиваются люди с соответствующими энергиями и уровнем сознания. Это является одной из причин возникновения тех или иных сообществ, групп сверстников.

Однако необходимо понимать, что положительные качества, например, чувство радости, нужно сначала воссоздать, хотя бы минимально, внутри себя самого, чтобы это качество могло привлечь из пространства соответствующие энергии. В отсутствие соответствующего, даже минимального, элемента невозможно притянуть желаемые энергии и утвердить нужные качества. Поэтому задача педагога заключается в помощи ребенку в осознании необходимости самоконтроля, самообладания и умения владеть своими чувствами, личного волевого действия для обеспечения развития и самосовершенствования лучших человеческих качеств. Это важно не только для самого человека, но и создания соответствующей атмосферы и среды, влияющей на членов окружающего сообщества. Если педагог создает условия, при которых ребенок воспринимает яркие и красочные образы, мысли о мужестве, доброте, любви, стойкости духа, то и сознание, сочетаясь с такими мыслями, получает соответствующее звучание.

Человек живет в мире своих иллюзий, в малом мире тех представлений, которые окружают его. Мир же велик и многообразен. Поэтому необходимо расширение сознания, чтобы не оставаться в призрачном мире своих чувств и мыслей. Средством расширения сознания является непрерывный процесс познания и движения к Общему Благу.

Однако многие считают, что движение к Общему Благу связано с жертвенностью, отречением от себя, лишением себя во имя других. Но что такое жертвенность? Это явление предполагает безвозмездную отдачу чего-либо, не получая ничего взамен. Так ли обстоит дело в данном смысле? Человек жил, думая только о себе в соответствии со своим малым сознанием, в своей самости. Но, отказываясь от своего привычного малого мирка, где все было сконцентрировано только на себе, своих проблемах и успехах, человек входит в новый мир, более широкий, расширяет свое сознание. Отвергая свой малый мир, обогащается новым видением, более широким и сверхличным. Тогда он ничего не теряет, а только приобретает.

При сравнении жизни эгоиста с его убогой ограниченностью, постоянными страхами и боязнями за себя и свои вещи с жизнью деятеля Общего Блага для любого человека, общества и планеты в целом – награда отдается последнему. Движение к Общему Благу не жертва, а приобретение новых возможностей и создание новых условий для самосовершенствования, обретение радости самоотвержения, так как, думая о других, мы расширяем свои возможности, обогащаемся новыми смыслами, усиливаем творческую активность. Мы создаем пространство, где хорошо не только нам, но и другим, тем самым возникает безопасная и развивающая среда для нас.

Путь продвижения по ступеням самосовершенствования – это прежде всего духовно-нравственное преображение себя. Оно включает и формирование верной устремленности, и очищение себя от таких пороков, как:

• лень;

• насильственность;

• способность ко лжи, к предательству;

• грубость;

• корыстность;

• себеслужение;

• мстительность;

• самомнение;

• эгоцентризм;

• поиск людского признания;

• употребление алкоголя, табака, наркотиков;

• способность к грубым эмоциональным состояниям, таким как:

• злоба;

• раздражение;

• ревность;

• печаль;

• тоска;

• обиженность.

Из позитивных качеств, которые должны всячески развиваться, это:

• доброжелательность;

• сострадание;

• преданность Высшему;

• устремленность к познанию Высшего и Слиянию с Ним;

• готовность помогать другим существам;

• устремленность к творчеству;

• бескорыстие;

• восприимчивость к красоте;

• энергичность в делах служения и развития себя;

• контроль своих эмоций, отказ от грубости;

• устремленность к знаниям, понимание смысла жизни;

• развитие мудрой силы;

• обладание благодарностью как свойством души;

• бережное отношение к здоровью, ибо оно необходимо для успешной духовной работы и служения.

Итак, Общее Благо есть цель движения человечества к осуществлению своего изначально заданного направления эволюционного развития, а в лице каждого конкретного человека – возможность для самосовершенствования, что генетически заложено в каждом из нас, но требует педагогической помощи в раскрытии, очищении этого бытийного предназначения.

### 4.2. Идея «Общей заботы» в педагогике

В истории педагогической мысли начиная с Платона важнейшими педагогическими категориями философы древности и современности, ученые-педагоги считали Заботу, Пользу, Благо. При этом движение ребенка к осознанию и деятельности во имя Общего Блага почиталось как высшая цель духовного и нравственного воспитания.

Рассмотрим категорию «забота».

В Библии высшей духовно-нравственной ценностью определяется любовь, где проявление заботы является ее практическим выражением. Именно эта характеристика, высказанная в главной книге христианства, стала основанием для многих ученых, исследующих воспитание вообще и духовно-нравственное воспитание в частности.

«Забота», по определению С. И. Ожегова, «это деятельность, направленная на благополучие кого-либо» [79, с. 192].

В экзистенциальной философии М. Хайдеггера «забота» рассматривается как бытие сущего, способ человеческого существования. Он рассматривает понятие озабоченности как заботу о другом. В самой заботе слиты такие моменты, как страх, заброшенность и забвение, возникающие в процессе устремлений человека к возможностям бытия. Он предупреждает о чрезмерной заботе (озабоченности) как навязывании себя другому, чтобы уйти от страха, заброшенности и забвения. Но в то же время забота возвращает человека к его существу, к человечности в человеке. По его мнению, именно забота может быть осмыслена через сознание («присутствие» по М. Хайдеггеру), так как она представлена в нем [Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем. М.: Республика, 1993. 447 с. С. 31, 197].

Важно открыть для себя новый смысл «заботы» как заботы о содержании своего сознания в чистоте и порядке.

Забота должна быть прежде всего о внутреннем состоянии, о сознании, а не о внешнем. В состоянии внутреннего равновесия можно успешно управлять и внешними условиями. Ошибка в том, что энергия сознания направляется часто вовне, и с внешним ведется борьба, а не вовнутрь себя, усиливая энергию сознания. Тогда сила духа и сознания человека заставляет измениться и внешние проявления.

Категория «Забота» в педагогической литературе рассматривается как ведущий принцип педагогической деятельности, как основа взаимоотношений и взаимодействия, как цель воспитания, как ведущая ценность воспитания, как важнейшее условие воспитания.

Забота как принцип педагогической деятельности раскрывается у Я. А. Коменского, который понимал деятельность педагога как желание и готовность услужить ребенку. В своей дидактической системе он заявлял о необходимости гуманного, мягкого и любовного отношения к детям, оказания помощи ребенку в его развитии, заботы о нем.

И. Г. Песталоцци, известный как один из великих подвижников «дела воспитания униженных», как «отец сирот», создатель народной школы, основывает свою педагогическую систему на добром отношении, заботе о воспитаннике. Он говорит не просто о заботе, а природосообразной заботе, материнской заботе, с которой мать или воспитатель охраняет ребенка. Педагог в качестве примера природосообразной заботливости рассказывает о жене стекольщика, приютившей мальчика-бедняка и вырастившей его настоящим мужчиной в соответствии с его природой, хорошо владеющим ремеслом, обладающим добрым сердцем, уверенным в себе [84, с. 380–381]. По его мнению, природосообразная заботливость направлена на развитие в человеке любви и веры путем взращивания в воспитаннике «самозаботы» [84, с. 381]. «Такая забота не способна раздражать его чувственности, она может удовлетворить его физические потребности. Эта природосообразная заботливость, хотя она и живет в матери в виде инстинкта, все же находится в гармонии с запросами ее ума и сердца» [84, с. 217]. Идея природосообразной заботы имела огромное влияние на развитие педагогической мысли XIX–XX веков. В высказываниях выдающихся российских педагогов: Каптерева П. Ф., Лесгафта П. Ф., Острогорского А. Н., Пирогова Н. И., Толстого Л. Н., Ушинского К. Д. – в инструкциях учебных заведений, в Уставах гимназий и прогимназий говорится о необходимости заботиться о развитии ребенка в соответствии с его природой.

Л. Н. Толстой в своих «Дневниках Яснополянской школы» говорит о заботливом отношении к ребенку как основе в деятельности воспитателя.

В работе Я. Корчака «красной нитью» проходит идея заботы о ребенке как главной обязанности педагога, как основы педагогической позиции в становлении «хорошего педагога».

«Я должен его (ребенка. – прим. А. И.) только растить, беречь, заслонять, ограждать от несправедливости, укрыть, пока не подрастет… Я отвечаю за сегодняшний день моего воспитанника, мне не дано право влиять – вторгаться в его будущую судьбу… Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания писаного закона и его грозных параграфов дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуги или вины, достоинств или пороков» (Я. Корчак) [52, с. 272–273].

Принцип «заботы о ребенке» в работах Я. Корчака, как интенция его бытия по отношению к слабому, определяет содержание практического опыта концепции великого педагога.

Таким образом, педагогическая забота о ребенке рассматривалась как основа педагогической деятельности: педагогический принцип, природное качество воспитателя, как главная обязанность педагога, как ответственное, детерминированное отношение педагога к своей профессии (позиция, ценность).

Забота как основа взаимоотношений и взаимодействия рассматривалась уже в начале XIX в. в работах И. Г. Песталоцци. Он считал, что забота должна быть направлена на обеспечение покоя ребенка (внутреннего равновесия). Сущность человечности развивается только при наличии покоя, – утверждает педагог вслед за Декартом [84, с. 215]. Именно забота о сохранении покоя ребенка, его удовлетворенности ведет к «развитию ростков любви, веры». Это и есть предмет заботы и основа взаимодействия взрослого и ребенка у Песталоцци.

Я. Корчак рассматривает заботу о ребенке, его защиту как прямое или косвенное взаимодействие с ним. «Воспитатель обязан охранять ребят от кулака, угроз, оскорблений, а ребячью собственность – от присвоения… Если присматриваться в первые дни, как дети знакомятся друг с другом, легко убеждаешься, что положительным элементам группы нужна помощь, поддержка и прежде всего неусыпная и осторожная защита от тех немногих, кому твоя система неугодна. Воспитатель – это защитник юных, маленьких и слабых, пастырь неопытных» [52, с. 272].

В своей докторской диссертации И. П. Иванов рассматривает общую творческую заботу как тип воспитательных отношений, при котором возникают отношения творческого сотрудничества и содружества воспитателя и воспитанника, характеризующиеся как желание вместе улучшить жизнь класса (окружающую жизнь), вера в возможности каждого творчески участвовать в такой заботе и тем самым самому становиться лучше [43, с. 243].

Раскрывая общую творческую заботу как отношения сотрудничества (равноправные отношения), автор доказывает на примерах развитие у детей коллективистских черт характера: желание помочь другому, доброе отношение к людям, миру, природе, оптимистический взгляд на мир и т. д. Формирование личностных качеств юных общественников в общей творческой заботе базируется, по его мнению, на актуальных мотивах. Необходимо учитывать, подчеркивает И. П. Иванов, как общие мотивы (потребность в необычном, ярком стремлении проявить себя с лучшей стороны), так и специфические для представителей отдельных групп «актива» и «пассива» потребности в общих творческих делах и способности к их организации и осуществлению [43, с. 245].

Формирование этих качеств идет поэтапно: «на каждом этапе закрепляется и углубляется потребность в определенных видах заботы («опорных»), закрепляется способность к их осуществлению» [43, с. 432].

Однако, на наш взгляд, в таком типе воспитательных отношений не учитываются: во-первых, индивидуальные особенности развития ребенка, во-вторых, желание отдельного ребенка участвовать в той или иной деятельности по общей заботе, и, в-третьих, априори предполагается желание всех детей участвовать в такой «общей творческой заботе».

Упускаются также из вида такие факторы, как наличие у членов группы личной тревожности, несовместимых межличностных отношений. Практика показала (опыт ВПЛ «Орленок» 80-х годов, коммунарских школ в разных регионах СССР и России), что в коллективах, построенных по типу общей творческой заботы, развивается групповой эгоизм, отрицательное отношение к тем, кто собирается выйти из такого коллектива; групповая самоуверенность, но личностная незащищенность в широком социальном окружении; интеллектуальная унификация. При этом в коллективах, объединенных общей творческой заботой, действительно при определенных психологических условиях, высоком уровне развития духовных и нравственных качеств возникают отношения взаимопомощи, оптимистического взгляда на жизнь, альтруистическое отношение к людям, миру.

Забота как цель и ценность воспитания

С. Т. Шацкий в своих трудах неоднократно подчеркивает необходимость заботиться о колонии, о каждом ее члене, потому что забота определяет единую сущность тех разнообразных видов деятельности, форм поведения и общения, которые составляли содержание жизни «общества детей и взрослых» (Шацкий С. Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1986) [133].

В. А. Сухомлинский видел в заботе о другом человеке мобилизующую цель, способную объединить в общешкольный коллектив всех его членов: и педагогов, и детей, и старших, и младших [105, с. 124–127].

А. С. Макаренко в своих выступлениях, лекциях постоянно подчеркивал необходимость заботиться о новеньких, других об одном, друг о друге [66, с. 342]. По мнению И. П. Иванова, глубоко и серьезно занимавшегося изучением наследия А. С. Макаренко, вся деятельность великого педагога была проникнута идеей общей заботы, заботой всех о каждом, о благе общества» [43, с. 30].

Ученый показал, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников как товарищей может рассматриваться как ценностная основа процесса духовно-нравственного воспитания. В общей заботе как деятельности на общую пользу, в товарищеских объективно-деятельностных взаимоотношениях старших и младших у детей формируются духовные и нравственные ценности и развивается мироотношение к окружающему миру и себе.

В педагогике И. П. Иванова характер формирующихся и развивающихся отношений определяется целью совместной деятельности. В его концепции целью воспитания является улучшение окружающей жизни через улучшение себя, то есть через стремление делать жизнь добрее, справедливее, честнее, наполненной заботой о людях, что предполагает стремление каждой личности становиться самой добрее, справедливее, честнее, заботливее. Цель товарищеской воспитательной заботы – «раскрытие и развитие творческих сил человека (подрастающего и взрослого) в конкретных делах и поступках на общую радость и пользу»… «Воспитательная забота – это забота о всестороннем и гармоничном развитии личности нового человека, об овладении им общественно необходимыми знаниями и о формировании общественно необходимых личных качеств: убеждений и идеалов, творческих способностей, черт характера, интересов и потребностей» [41]. По мнению ученого, воспитание как педагогический процесс становится духовно-нравственным, если оно специально организовано и нацелено на раскрытие и развитие как заботливых взаимоотношений субъектов этого процесса, так и их заботливого отношения к окружающему миру (людям, природе).

Общая забота в работах И. П. Иванова рассматривается как педагогическая ценность, определяющая жизнедеятельность коллектива, и в то же время как условие, обеспечивающее эффективность духовно-нравственного развития и совершенствования каждого члена коллектива путем создания атмосферы общей заботы, развития традиций и отношений заботы, что определяет ее как содержательную и деятельностную основу процесса духовно-нравственного воспитания (освоение духовных и нравственных знаний, способностей, заботливых взаимоотношений в различных видах совместной деятельности).

Воспитательная система И. П. Иванова «Педагогика общей заботы»

Общую творческую заботу И. П. Иванов облекает в заботу практическую, включая в нее охрану леса и дороги, создание образцового сельскохозяйственного производства, выпуск фотоаппаратов и другое. Забота характеризуется им как морально-познавательная, поскольку связана с постоянным взаимным вниманием, добрым словом, показом и рассказом, игрой и шуткой, воспитанием и мечтой, красотой традиций, критикой и самокритикой, справедливым требованием, готовностью и привычкой делиться друг с другом самым необходимым. Забота может быть также организаторской по характеру, в том случае, когда вместе думают о том, что и как лучше сделать на общую пользу и радость, вместе строят систему радостных перспектив, увлекая и поверяя товарищей, оценивая сделанное, извлекая уроки на будущее.

И. П. Иванов в своей воспитательной системе определил, что вся деятельность должна быть коллективной и творческой, осуществляться силами микрогрупп, из которых формируются постоянные и временные макрогруппы.

О. Н. Маслюк в своей диссертации пишет: «Используя опыт развития творческих способностей у детей B. Н. Сорока-Росинским (на основе творческих заданий по предметам), C. Т. Шацким и А. С. Макаренко (через организацию трудовой и театральной деятельности), В. А. Сухомлинским (через тесное общение с природой), И. П. Иванов в своей концепции предлагает систему разнообразной коллективной творческой деятельности, касающейся мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности для развития ее креативных способностей. «Советы командиров», позаимствованные И. П. Ивановым у А. С. Макаренко, переросли в его педагогической системе в многочисленные временные и постоянные советы дел, в которые входят как дети, так и взрослые, педагоги и родители учащихся» [70].

И. П. Иванов в своей концепции использовал идеи В. А. Сухомлинского, характеризующие нравственные основы организации жизнедеятельности коллектива. «Попытки руководить школьным коллективом (и вообще строить жизнь коллектива) приказом, требованием беспрекословного подчинения, организационной зависимостью не только обречены на провал, но и представляют собой опасный источник лицемерия и двоедушия. Там, где на таком фундаменте пытаются строить коллектив, процветает ябедничество, наушничанье, обман. Гармоническая, всесторонне развитая личность немыслима без прочного нравственного стержня. Основное в человеке… – это человечность. К этому нравственному стержню должно привязываться все, что приобретается питомцами в жизни, в школе, в результате многогранных воспитательных воздействий. Все эти воздействия должны бы преломляться через призму нравственности. Без нравственной чистоты теряет смысл все – образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» (Учительская газета, 27 сентября 1988 г.) [111].

И. П. Иванов развивал комплексный подход к воспитанию, так как процесс воспитания многофункционален, многогранен, многообразен. «При этом подходе, – утверждает ученый, – осуществляется целостно-многостороннее, гуманно-демократическое воздействие, синтез всех частей воспитания, отношения общей творческой заботы воспитателей и воспитанников друг о друге и об окружающей жизни, о каждом воспитаннике как самостоятельной творческой личности, происходит наилучшим образом духовно-нравственное воспитание и развитие личности… Строить учебно-воспитательную работу школы как комплексный процесс воспитания – это значит строить и укреплять прежде всего оптимальную систему воспитательных отношений общей творческой заботы. Эта система представляет собой единство отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников и отношений развивающего товарищеского обучения в широком смысле слова» [41, с. 19].

Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании; то есть эта категория имеет как стратегический, так и тактический аспекты и может получать развитие в изменяющихся социально-экономических условиях.

Педагогическими условиями, по мнению О. Н. Маслюк, реализации концептуальных идей И. П. Иванова в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе выступают:

«адаптация этих идей к особенностям образовательного процесса школы (целевым установкам, контингенту его участников, структуре образовательного учреждения, социуму и др.);

готовность педагогического коллектива к формированию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе этих идей (правильное понимание категории «забота» и умение использовать педагогический инструментарий формирования отношений товарищеской заботы);

подготовка, организация и управление коллективной творческой деятельностью, определение в ней субъектной позиции каждого, включение в совместную деятельность других субъектов воспитания;

подготовка «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в коллективную творческую деятельность и объединить в ней других (обучение умениям быть организатором деятельности);

выявлять потребности школы и социума в оказании помощи в тех или иных полезных делах;

планировать совместную социально значимую деятельность и др.;

проводить советы дел, советы командиров и др.;

правильно анализировать ситуации, отношения, результаты совместной деятельности и др.;

организация деятельности, имеющей полезную практическую направленность (операции «забота», «сюрприз», «подарок другу», «мой дом», «чистый двор» и др.);

вовлечение в нее родителей учащихся и жителей микрорайона на уровне субъектов деятельности;

формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников (уважения и внимания к другому человеку, умения понять его и оказать ему помощь) в процессе совместной социально значимой деятельности;

стимулирование и развитие творческого потенциала участников воспитательной деятельности (конкурсы, круглые столы, диспуты по проблемам, волнующим молодежь, лагерные сборы, откровенные разговоры и др.);

системное управление учебно-воспитательным процессом (поэтапное коллективное планирование, само и взаимоконтроль, коллективный анализ деятельности и ее коррекция, постановка новых целей и др.);

создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата (готовность выслушать друг друга, доброжелательность, заботливое отношение к проблемам другого человека)» [70].

А также включение социума в воспитательную среду школы (образовательные, социальные и культурные учреждения, жители микрорайона и др.) в качестве новых субъектов воспитательной системы «Общей заботы».

Каждый несет в себе изначально заданную программу, которую он выполняет (или нет) в течение всей своей жизни. Сущностью этой программы является, при своеобразии своего пути, обеспечить духовное развитие и совершенствование человека.

Социальная среда, построенная на идее общей заботы, является важным условием, стимулом для нравственного развития. Социально ориентированная «общая забота» помогает человеку раскрыть свои лучшие нравственные качества, способствует развитию личного сознания. Это подготавливает основу для расширения сознания, движения к глубинному сознанию, хотя может привести и к тем отрицательным явлениям, о которых говорилось выше (проблемы общей заботы в практике).

При этом педагогически целесообразно возбуждать в детях желание и устремление помогать, заботиться о других людях. Возникает уникальная ситуация нравственной атмосферы, общей идеи взаимопомощи, которая подталкивает каждого к успешному развитию. С другой стороны, каждый, проявляя даже минимальное стремление помочь или позаботиться о другом, забывая на время о себе, о своей самости, совершает тем самым важный шаг к самосовершенствованию, развитию духовных качеств и действий, соответствующих высокой идее. Так постепенно меняется человек, совершая глубинные открытия, способствующие расширению сознания, развитию глубинного (духовного) сознания.

Общая Забота – это шаг перехода от личного сознания к развитию духовного сознания. Это действие по осознанию заботы как движения к Общему Благу. Забота – это способ внесения в свое сознание ценности помощи и поддержки другого, устремление к раскрытию своих лучших качеств, их освоению для движения к цели развития духовного сознания.

Благо – это идеальная цель человечества. Польза – это средство движения к цели. Забота – это способ и условие достижения цели через взаимоотношения с другими и деятельности совместно с другими.

Забота о движении к высшей цели, в мыслях о духовных ценностях, а не забота как попытка наладить отношения и закрыть собою другого. Общая Забота в педагогике сознания – это утверждение о раскрытии в себе и другом лучших и высших качеств и способностей.

### 4.3. Идея «Общей Пользы» в педагогике сознания

Для нашего исследования значение имеет также понимание права как элемента Общего Блага и его ценность-средство.

«Функция ценностно-правовой ориентации заключается в том, что Общее Благо как бы задает человеку идеалы, ориентирует его в том, что справедливо, а что несправедливо, что законно, а что противозаконно» [117].

Право как средство движения к Общему Благу взаимосвязано с понятием «Общая Польза».

Современному человечеству, не понимающему значение идеи Общего Блага, важно раскрыть ее смысл с позиции личной выгоды. Осознание необходимости соединения всех в единое пространство во имя их жизни. Возможность такого слияния происходит только в процессе их взаимодействия друг с другом при условии принятия друг другом, чтобы выжить самому, развить свои способности, обеспечить себя новыми духовными открытиями и материальными благами.

Поэтому идея Общего Блага в условиях повседневной жизни трансформируется в идею Общей Пользы как права людей реализовать свои цели в созвучии с другими людьми. При этом помощь, оказываемая людям, есть средство приблизиться к осуществлению своих жизненных планов в процессе своего развития.

Социальная цель российского общества – развитие права людей на помощь другому. Но это не решение за него его проблем, а поддержка его, создание условий, необходимых для выхода из трудной ситуации. При этом помощь оказывается в пределах своей компетенции в основном не материального характера, а духовного, выраженного в стремлении помочь в изменении взглядов, расширении сознания. Призыв к состраданию предполагает именно такой подход, а не рыдание рядом с нуждающимся. Решение проблем за другого накладывает дополнительные обязательства на помогающего, утяжеляет его жизненный путь.

«Польза – ценностное понятие, отражающее положительное значение предметов и явлений в их соотнесенности с интересами субъекта (индивидуального или коллективного). В более строгом смысле польза – характеристика средств, достаточных для достижения заданной цели. Наряду с пользой целерациональное мышление использует и другие ценностные понятия, а именно: «успех» – достижение результатов, близких к запрограммированным в качестве цели, и «эффективность» – достижение результатов с наименьшими затратами. Так что в более широком смысле нечто признается полезным, если: а) отвечает чьим-то интересам; б) обеспечивает достижение поставленных целей (способствует успешности действий); причем в) с наименьшими затратами (способствует эффективности действий). В отличие от пользы под «выгодой» или «корыстью» в узком значении этих слов следует понимать такой интерес, осуществление которого возможно ценою интересов других людей и сообществ. Как и другие ценности практического сознания (успех, эффективность, целесообразность, преимущество и т. п.), польза представляет собой относительную ценность в отличие от высших ценностей (добра, прекрасного, истины, совершенства)» [55], объединенных в идее Общего Блага.

«Принятие пользы в качестве ценностной ориентации может порождать нравственные коллизии в том случае, когда польза трактуется как благо само по себе или как моральное добро. Сами по себе понятия и правила пользоориентированного сознания морально нейтральны. Однако, с этической точки зрения, всегда сохраняется существенное различие между моралью как таковой и отношениями полезности, между добром и пользой, поскольку польза и родственные ей понятия отражают ценности и нормы, адекватные именно отношениям обособленных, отчужденных, но связанных друг с другом индивидов.

В исторически раннем или неразвитом ценностном сознании понятие пользы исчерпывается значением удовлетворения жизненных потребностей. Во всех традиционных обществах стремление к пользе как к наживе осуждалось. Наиболее ценными признавались блага, доставшиеся в наследство, в результате дара или благодеяния, по случаю. Развитие товарного производства и денежного хозяйства определило формирование иных ценностных ориентаций; в рамках экономических, вещных отношений польза – приоритетная ценность, ключевой принцип деятельности. Наиболее типичным выражением пользоориентированной деятельности является предпринимательство как деятельность, направленная на достижение прибыли посредством производства товаров и предоставления услуг…

Как показывает история культуры, предпринимательская деятельность воспринимается негативно сознанием, покоящимся на коллективистских ценностях. Патриархальная, традиционалистская, общинно-коммунитарная оппозиции принципу пользы апеллируют к общему (общественному) интересу. Ориентация на пользу при этом толкуется как своекорыстие, а сама польза признается и высоко оценивается только как общеполезность, как Общее Благо…

В классической либеральной мысли нравственно-гражданское значение принципа пользы усматривается в том, что он позволяет устанавливать масштаб общественной значимости индивидуального поведения и тем самым ограничивать эгоистическое своеволие [118].

Польза характеризует средства, годные для достижения заданной цели. Соответственно, выражение принципа полезности дополняется такими максимами, как «Стремись к успеху», «В достижении целей используй оптимальные средства». К практическому мышлению относится также понятие «выгода», однако его значение особо, на что обратил внимание Дж. С. Милль. Если польза определяется в отношении к чьим-либо интересам, то внутренние значения понятия «выгода» различаются сообразно принадлежности и характеру интересов, удовлетворение которых предполагается в качестве цели.

Можно выделить три класса интересов: а) частные (особенные) цели индивида или группы (т. e. специфичные для данного субъекта), реализация которых возможна за счет ущемления интересов других субъектов; б) общие интересы индивида или группы, т. e. интересы, присущие, как правило, всем индивидам и группам в данной ситуации; их удовлетворение также может предполагать ущемление чужих интересов, однако последнее воспринимается как недостаток системы, а не злой умысел субъекта интересов; в) интересы группы или общества в целом. Полезное в отношении интересов первого класса нередко называется выгодой или корыстью, в отношении второго и третьего классов – общей пользой или благом (в узком смысле этого слова).

Как и другие ценности личного сознания (успех, эффективность, целесообразность, преимущество и т. п.), польза представляет собой относительную ценность в отличие от высших ценностей (добра, прекрасного, истины).

Принцип пользы проявляет зависимость человека как носителя частного интереса от других людей и, следовательно, его сориентированность на общественно значимые ценности. В рамках отношений пользования (как взаимопользования) сориентированный на пользу индивид видит цель в себе, а в других – лишь средство; однако, нуждаясь в товарах и услугах, которыми обладают другие, он вынужден вступать в обмен с ними, предлагая то, чем владеет сам, иными словами, он сам предстает в качестве средства для удовлетворения чужих целей (Гегель, Маркс).

«Нравственно-гражданское значение принципа пользы определяется тем, что он позволяет установить масштаб общественной значимости индивидуального поведения и тем самым ограничить эгоистическое своеволие. Не случайно, что именно на основе отношений взаимопользования появляется реальная возможность для провозглашения равенства, свободы, справедливости как высших целей общественного развития. Абсолютизация же принципа пользы, меркантильность разрушают духовные и нравственные основы жизни и препятствуют совершенствованию человека, которое непременно опосредствовано бескорыстным и милосердным отношением человека к другим людям» [78].

Итак, Общая Польза как средство реализации Общего Блага в современном мире может быть раскрыта как помощь в обеспечении человека теми благами, которые его интересуют, но только во взаимосвязи с другими людьми. В связи с этим возникает проблема понимания себя и других людей. Важно найти точки взаимосвязи с другими людьми, не попадая под воздействие отрицательных эмоций, а нейтрализуя их и стремясь к восстановлению тех чувств, которые несут радость Бытия. Однако отношения людей друг к другу остаются отношениями зависимости и конкуренции, но не созидания. Дружба стала редким явлением, которое скорее рассматривается как выгодное партнерство или зависимое сотрудничество.

Сущность Общей Пользы заключается в том, что человек начинает не отвергать свои потребности и интересы, а, устремляясь к их осуществлению с учетом интересов других людей, развивает в себе новые качества, новые способности в процессе деятельности и обретения нового опыта. В результате меняется образ мыслей и образ действий, меняются представления о себе и о мире в позитивном ключе эволюционного преобразования.

Рассмотрим педагогический смысл помощи ребенку в развитии у него способности к осуществлению права нести Пользу другим людям. Польза возникает как средство обеспечения человека правом оказывать ту помощь, которую он может предъявить другим, исходя из своих возможностей и интересов, способностей и имеющихся качеств. Возможности возникают исходя из его природных задатков, физических свойств тела. Однако все это имеет значение, если у ребенка уже имеются посылы к оказанию помощи людям. Они могут быть врожденными, связанными с набором тех глубинных свойств его Индивидуальности, так и стимулируемые педагогами и родными людьми радости от обогащения других новыми возможностями Бытия, помощи в решении насущных проблем путем снятия отрицательных посылов человека и устремления его в радостное будущее.

Весь мир наполнен смыслами Бытия, космическими идеями, несущимися в пространстве Мироздания. Но их можно выявить для себя только при наличии уже имеющегося опыта Пользы, опережающего устремленное движение по освоению данной идеи как главного жизненного смысла, его основания, фундамента, на котором будет строиться вся его жизнь и деятельность, отношения, привлечение качеств, необходимых для построения этого Дома, лишенного личностного, но несущего в себе непреходящие ценности Общего Блага. Без этого невозможно строительство всего Дома жизни человека, так как он будет накреняться и ломаться, а не превращаться в монолит беспредельности. Тогда надо понять педагогам, как строить такой фундамент. Вера в Космические законы Бытия, духовные начала жизни являются основанием деятельности педагога. Затем важно обеспечить людей пониманием, что именно расширение сознания есть путь к развитию своей Индивидуальности.

Индивидуальность осознает свою глубинную взаимосвязь с другими и стремится построить свою жизнь и творчество во имя Общего Блага, для Общей Пользы.

Мир людей, основанный только на социализации, – это мир иллюзий, так как социальные процессы все время корректируются, вносятся изменения в ценности и цели развития общества и государства. Но незыблемым для всех остается духовная составляющая народа. Она зависит только от принятия себя как части Беспредельного мироздания, находящегося постоянно в зависимости от состояния развития других людей. В процесс принятия духовных ценностей, заложенных в Космических идеях Любви как преданности Высшим идеалам, Гармонии как отражения Красоты, Познания как стремления к Истине, вписанных в Индивидуальность человека, происходит их раскрытие. Одновременно формируются духовные способности путем освоения духовных знаний и чувств и многократного применения их в деятельности, что определит качество соответствующих поступков.

Движение к Общей Пользе основано на принятии себя таким, каков есть, доброте к себе. Как можно желать блага другим, если не умеешь желать блага себе, постоянно пребывая в разочарованиях, испытывая отрицательные эмоции (обиду, страх, зависть, вину, гнев и т. д.)?

1. Стремление к собственному благополучию, при этом желая благополучия другим, – это один из важных смыслов Общей Пользы в развитии личного сознания. Сначала оценивается, принесет ли данное действие пользу мне, затем – будет ли польза от этого действия другим в будущем. Если последствия этой пользы для человека положительные, но другим наносят вред, то надо искать другие способы, которые обеспечат благо и другим. Иначе отрицательные последствия для других обязательно впоследствии скажутся и на данном человеке, так как пространство людей предполагает взаимосвязи и взаимозависимости. Если этот поступок выгоден только другим, то индивид или ищет иные способы решения, или принимает это как необходимую жертву собственным интересам, но при этом сожалений испытывать не будет. Данный поступок уже характеризует высокий уровень глубинного сознания человека в его движении к Общему Благу.

А. В осуществлении движения к Общей Пользе педагогу необходимо развивать у детей саногенное мышление (Ю. Орлов) как умение размысливать свои отрицательные эмоции и развивать положительные чувства (доброту, спокойствие, мужество, эмпатию, оптимизм и т. д.), тем самым изменить свое отношение к поступкам других людей [82].

Во-первых, если они совершают действия против человека, то надо ли ему испытывать отрицательные эмоции? Если он будет испытывать гнев и обиду, то тем самым помогает им достичь своей цели, несет разрушение своему здоровью, духовному развитию, а также поддерживает расширение негативных явлений и энергий в социальном пространстве.

Во-вторых, необходимо позволить другим людям быть разными, испытывать разные состояния, которым подвержен и сам, т. е. не навешивать «ярлыки» на образ других людей, как бы требуя от них быть всегда такими, какими себе он их определил. Ведь он также может испытывать разные чувства и находиться в разном эмоциональном состоянии. Поэтому, признавая за другим человеком право быть и добрым, и эгоистичным, как и сам, научиться радоваться тому, что он был и добр ко мне, и его надо в этом поддержать.

В-третьих, испытывать радость как желание блага всем, а не только избранным (так как это чувство будет несовершенным), позволяет стать более сбалансированным, сознание при этом не испытывает негатива, оно активно развивается. Подобным образом мы можем приносить пользу себе и другим.

Б. Следующим аспектом движения к Общей Пользе в деятельности педагога является помощь в четком признании цели, ясное представление о ней, что обеспечивает человеку уверенность и внутренний покой в этом движении, принятие милосердия и доброты как блага. При этом работу в реализации своей цели надо начинать немедленно, не откладывая ее на время. Это позволит начать изменение самого себя, что, возможно, повлияет на изменение других. Это и есть движение к Общей Пользе.

В. Важный аспект осуществления Общей Пользы в педагогической деятельности – это развитие культурной среды, насыщенной идеями и ценностями Общей Пользы, что обеспечивает ненасильственное влияние на изменение ценностей, целей, сознания ее субъектов.

2. Высоким уровнем движения к Общей Пользе является движение к Общему Благу, основанному на глубинных процессах, происходящих в сознании человека, характеризующихся как мудрость, возникающих не на основе освоения нужной информации и обработки ее на уровне интеллекта, но сущностного осознания на основе жизненного опыта и чувств истинной природы вещей и самого себя. Это преодоление эгоцентризма, осознание этого как потребности в освобождении от борьбы за собственную выгоду, а желание работать во благо другим, так как мне не нужно думать о своих личных проблемах, что и есть мудрость, истинная любовь и сострадание. Мудрость есть опыт познавания себя и постижения своей сущности. Достигается в процессе особой рефлексии, самонаблюдения при условии спокойствия и ясности ума, что позволяет человеку видеть истинного самого себя без искажений. Поэтому движение к Высокому уровню Общей Пользы или Общему Благу – это стратегическая цель человечества, приведение человека к духовному сознанию.

Таким образом, можно выделить два направления в движении людей к Общей Пользе:

Первое направление – это личностно-социальное движение к Общей Пользе, основанное на осознании личного интереса и выгоды в интересах общего, ведущее к развитию личного сознания.

Второе направление – осознание человеком необходимости движения по пути Общей Пользы для достижения истинной цели Общего Блага, характеризующееся отказом от своей самости, освоением истинных ценностей на основе полученного опыта, обретения мудрости и актуализации этого пути для других людей.

Сущность педагогической поддержки в процессе устремления ребенка к Общей Пользе заключается в непосредственной индивидуальной помощи и создании педагогических условий для осознания, приобретения опыта и принятия Общей Пользы как основы своего развития и саморазвития, развития своего сознания.

Педагогические шаги движения к осознанию Общей Пользы

1. Оказание помощи в понимании того, как нужно работать над собой по изменению себя.

2. Оказание помощи в целеустремленности движения по пути Общей Пользы, включающей чувство личной ответственности за достижение цели и готовность к помощи другим в этом движении. Целеустремленность начинается с намерения как устремления начать свое движение к поставленной цели, стать лучше на этом пути. Целеустремленность предполагает и усилие постоянно работать в этом направлении, шаг за шагом совершать мысленные и реальные поступки.

3. Проведение занятий по освоению знаний об Общей Пользе, размышление над ними.

4. Организация практической педагогической деятельности и рефлексии полученного опыта, самоанализа испытанных чувств и обретения новых качеств и способностей. Постоянная тренировка в движении к Общей Пользе приводит к тому, что обретаем навыки и привычки поступать в соответствии с выбранной целью.

5. Помощь в принятии в личном сознании Общей Пользы.

Педагогическая цель в данном процессе – обеспечение ребенка возможностями для самостоятельного движения по пути духовного развития и самосовершенствования своей Индивидуальности, при этом создавая условия для самостоятельного преодоления проблем и препятствий на пути своего жизненного движения.

Польза является отражением Блага на Земле. Приносить Пользу – значит максимально использовать свои способности и качества для Общего Блага, помощи другим людям. Забывая о себе и неся Пользу людям, человек совершенствуется. Польза есть средство устремленности в развитии себя и других, тем самым создавая пространство или среду, которая помогает всем ее субъектам в развитии и совершенствовании. Принося Пользу в одну единицу, обратно получаешь многократно от других, если созданная среда насыщена идеями Пользы как средства ее Общего Блага.

Задачи:

1. Помочь детям увидеть радость от оказания помощи людям и Пользы ее.

2. Раскрыть многочисленные способы движения в зависимости от способностей, интересов и возможностей ребенка, его качеств к осуществлению Пользы.

3. Обеспечить ребенка Программой его совершенствования в рамках «Общей Пользы» по направлениям его жизнедеятельности: физическому, умственному, социокультурному, энергетическому.

4. Ввести ребенка в мир истинных ценностей, т. е. создать особую среду, которую можно назвать культурной, основанной на высших устремлениях человека, затем обеспечить его всеми необходимыми условиями – оборудованием, техникой, уютными помещениями, книгами, площадками для игр, привнести особый смысл, заложенный в знаках и символах этой среды, отражающих ее идеи и ценности.

5. Привлечь родителей и социум к такой модели воспитания через их участие в делах и их осмысление с новых позиций жизнедеятельности.

Итак, Общая Польза как право – возможности каждого осуществлять движение по пути духовного развития, означающего качественное исполнение своих интересов, осознанных с интересами других людей. И только тогда открытия в себе возможны как у субъекта созвучной с другими людьми среды.

Польза для человека начинает работать только тогда, когда человек сам предпринимает усилия и осуществляет действия, чтобы получить нужные ему результаты. Обязательно надо иметь, чтобы получить. Надо уже иметь в себе что-то, что можно устремить и к чему можно притянуть результат. В этом заключается действие Космического закона притяжения (магнита).

Поэтому Общая Польза предполагает усилие всех участников для движения к достижению цели. При этом цель едина для всех – устремленность к духовному и социальному развитию.

Направления воспитания в контексте модели «Общая Польза», обеспечивающие духовное и социальное развитие ребенка, рождаются из сфер взаимодействия человека с миром: физическое, социальное, умственное, экзистенциальное (подробно раскрыто в главе 6).

В формах воспитательной работы должны быть отражены современные открытия (например, тонких энергий) в науке, а также в информационных технологиях и Интернете. Это и участие в социальных проектах, например, помощи ветеранам, детям-сиротам, пожилым людям, инвалидам, научных проектах, в патриотических экспедициях, исторических паломничествах, участие в квестах познавательной направленности, познавательных и деловых играх, видеоконференциях, дискуссиях и диспутах, групповой работе, направленных на развитие сознания, самопознание, экспресс-конференциях, театральных и музыкальных конкурсах, в фестивалях видеороликов и многом другом, что интересно современной молодежи.

Но содержание этих форм воспитательной работы должно быть построено в соответствии с направлениями воспитания по развитию сознания и нацелено на движение детей и молодежи к Общей Пользе.

Воспитанием детей должны заниматься педагоги и родители, стремящиеся к развитию своего сознания, осознающие значение Общей Пользы в изменении мировоззрения. Позиция воспитателя меняется от привычной системы нравоучений и навязываемых мероприятий к сотрудничеству и сотворчеству, совместному поиску решения проблем ребенка и способов дальнейшего его развития. Педагог владеет знаниями прошлого, но в условиях информационной социальной парадигмы слабо представляет движение будущего. Именно поэтому нужны сотрудничество и сотворчество как дополняющие друг друга процессы, обогащающие и воспитателя, и воспитанника.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое «Общее Благо» в философии?

2. Как определяется устремление к Общему Благу в педагогике сознания?

3. При самосовершенствовании человека необходимо очищение себя от каких пороков?

4. Какие качества необходимо развивать при движении человека к Общему Благу?

5. Раскройте сущность и содержание «Общей заботы» в трудах И. П. Иванова.

6. Что означает общая забота в педагогике сознания?

7. Какой смысл привносится в понятие «Общая польза» в педагогике сознания и других научных областях знания?

Примерная тематика рефератов

1. Общее Благо как цель духовного развития.

2. И. П. Иванов о формах и методах общей заботы.

3. История развития идеи Общего Блага в философии.

### Литература

Основная

1. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

2. Иванов И. П. Наша забота // Педагогика общей заботы. СПб.: Образование, 1996.

3. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

4. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных и творческих дел. М.: Педагогика, 1990.

5. Песталоцци И. Г. Лебединая песня. Т. 2. М., 1981.

6. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека (советы воспитателям). Киев: Радянська школа, 1975.

7. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании: избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1968.

Дополнительная

1. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: дис. … Л., 1972.

2. Краткий религиозно-философский словарь. URL: http://terme.ru/termin/obschee-blago.html.

3. Учительская газета. 1988. 27 сентября.

4. Философия права: конспект лекций / составитель Н. О. Мартиросян. Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. 142 с. URL: http://www.libdb.sssu.ru.

5. Философия: энциклопедический словарь / под редакцией А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004.

## Глава 5. Педагогическая поддержка детей в развитии их сознания

### 5.1. Сущность и структурные компоненты педагогической поддержки ребенка

1. Педагогическая поддержка

Концептуальные идеи педагогической поддержки, сформулированные О. С. Газманом в начале 90-х годов, были затем развиты группой его соратников (Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, К. Валстром, М. В. Гусаковский, П. Зваал, А. В. Иванов, Н. В. Иванова, Н. Б. Крылова, Т. А. Мерцалова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик, С. Д. Поляков, П. Понте, Р. Романо, Т. В. Фролова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская и др.).

Педагогическая поддержка рассматривается как основание процесса индивидуализации образования, саморазвития личности ребенка; составляющая культурной парадигмы современного образования; принцип личностно-ориентированной педагогики; вид деятельности; функция участников образовательного процесса; основа современной культуросообразной школы; как организационно-управленческая система.

О. С. Газман под педагогической поддержкой понимал процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности [24].

Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие самостоятельности человека, саморазвитие.

Основные принципы, обеспечивающие педагогическую поддержку: согласие ребенка на помощь и поддержку, опора на личные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности ребенка, ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия, сотрудничество, содействие, конфиденциальность, доброжелательность и безоценочность, безопасность, защита здоровья, прав человеческого достоинства, реализация принципа «не навреди», обучение приемам педагогической самозащиты.

Предметом педагогической поддержки становится совместное с ребенком определение его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих его индивидуальному развитию. Источником препятствия выступает какая-либо недостаточность в самом субъекте (Я-препятствия), в социальной среде, в материальных условиях.

Только при наличии осознанной, специально созданной и планомерно осуществленной системы педагогической поддержки ребенка в процессе образования можно говорить, что само это учреждение ориентировано на ее осуществление.

Педагогическая поддержка – помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного саморазвития в процессе социализации и духовного самосовершенствования.

Педагогическая поддержка необходима ребенку в его физиологическом, психическом, социальном, духовно-нравственном развитии, которые характеризуются как виды педагогической поддержки.

1. Физиолого-педагогическая поддержка – обеспечение физического здоровья, осознание необходимости безопасного образа жизни и физического развития организма. Обеспечение физической безопасности ребенка включает, во-первых, ограждение от жизненных невзгод, от холода, голода, бытовых неурядиц; во-вторых, оно включает охрану физического здоровья и создание условий для его развития:

а) выявление заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и своевременное направление на лечение;

б) помощь в осознанном овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа).

2. Психолого-педагогическая поддержка – это совокупность способов и мер, которые направлены:

а) на оказание помощи в осознанной психологической стабилизации личности; избавление от психологических комплексов, развитие психологической защищенности;

б) на поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

в) на развитие психологической устойчивости личности;

г) на развитие творческой активности личности, способности осознать и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.

Социально-педагогическая поддержка – это система способов, средств, мероприятий, которая:

а) предотвращает межличностные конфликты и развивает позитивные контактные отношения между людьми;

б) способствует осознанному развитию способностей и интересов человека; защите его прав; выступает как проявление взаимодействия субъекта с природой и людьми в различных видах деятельности и общения: учебной, трудовой и профессиональной, досуговой;

в) осознанно развивает качества и черты характера, необходимые для успешной социализации и индивидуализации.

Духовно-нравственная педагогическая поддержка – это система способов, которая:

а) предотвращает негативное влияние антигуманных и безнравственных взглядов, деструктивных субкультур;

б) способствует осознанному развитию духовных и нравственных качеств и чувств.

Анализ современных научных исследований по проблемам педагогической поддержки позволил сделать вывод, что педагогическая поддержка рассматривается учеными как особая педагогическая деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности, ее самоопределение и самореализацию в процессе образования; ориентированная на создание условий для преодоления ребенком препятствий в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом, психологическом и физическом развитии; процесс совместного с ребенком определения его интересов, путей преодоления проблем, помогающих самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности. Педагогическая защита требуется ребенку, когда он не осознает опасности и, следовательно, предполагает активное вмешательство педагога для ее устранения или осознания воспитанником.

Компоненты педагогической поддержки

Педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического компонентов, а также мировоззренческого компонента как ведущего.

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города.

Диагностико-проектировочный компонент ориентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, обеспечивающей успешность процесса социализации и индивидуализации (духовного развития школьников). При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием – деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.

Данный компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

Мировоззренческий компонент – развитие духовной и нравственной позиции школьников. Мировоззрение детей активно формируется и развивается в процессе деятельности. Мировоззрение – это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире; и мировосприятия, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.

Мировоззрение всегда связано с чувственными отношениями, т. е. ощущением удовлетворенности или неудовлетворенности окружающей реальностью. Поэтому может возникать пессимистическое или оптимистическое мировоззрение, догматическое или скептическое.

Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды всегда складываются в результате длительной сложной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции. Известно, что мировоззрение может формироваться стихийно, и тогда мы говорим об обыденном мировоззрении, под влиянием религиозных учений (религиозное мировоззрение), на основе специально организованного освоения научных знаний (научное мировоззрение).

Космическое мировоззрение характеризует не только ценности человеческой жизни, развитие гуманного отношения к людям, их культуре и окружающей природе (умение строить отношения с людьми, уважительное и бережное отношение к растительному и животному миру, умение ценить и оберегать культуру, отраженную в архитектуре, живописи, произведениях писателей, поэтов, национальных традициях и т. д.), но и понимание Беспредельности своего существования в соответствии с Космическими законами, принятие духовных ценностей, духовного восхождения, направленного на движение к Общему Благу, ориентация на развитие глубинного сознания.

Современная школа должна переориентироваться на развитие космического мировоззрения, тем самым помочь подростку увидеть взаимосвязь духовных и социальных целей развития.

Мировоззренческий компонент ориентирован на развитие духовного сознания. Включает: духовно-нравственную и эстетическую деятельность, направленную на формирование мировосприятия; а также познавательную атмосферу, направленную на формирование миропонимания, которые реализуются в деятельности и общении в урочное и внеурочное время.

Духовно-нравственная деятельность. На уроках истории, литературы, религиоведения, биологии и других предметов, в процессе лекций, бесед, дискуссий происходит осмысление нравственных поступков и духовного поиска исторических личностей, литературных героев, ученых, тем самым постепенно формируются духовные ценности, развивается духовное сознание.

Во внеурочное время организуется совместная деятельность по благоустройству школы, помощь престарелым, малышам, инвалидам, защита птиц, животных, деревьев, водоемов. Ребята участвуют в очистке парков и лесных зон от мусора, заботятся о детских площадках, скульптурах, архитектурных памятниках, своих домах. Ребята участвуют в обсуждении проблем современного общества с его конфликтами и катастрофами, стремятся к определению их причин и способов разрешения, постижению Космических законов Бытия, проблем развития духовных и энергетических качеств, что способствует развитию сознания детей. Участвуют в выработке правил жизнедеятельности, в основе которых лежит помощь слабым, новеньким, забота о них, культурные взаимоотношения мальчиков и девочек и т. д.

Познавательная деятельность осуществляется на уроках при изучении научных теорий, фактов социальной и духовной жизни, духовного развития в процессе активного включения школьников в их «переоткрытия», осмысления, осознания важности этого знания для себя.

Во внеурочное время – участие в предметных кружках и клубах, в проектной деятельности, в ученическом самоуправлении, направленных на Общее Благо, взаимодействие с внешними учреждениями (другими образовательными учреждениями, центрами творчества, библиотеками, подростковыми клубами, вузами, общественными и государственными организациями и учреждениями), для участия в разнообразных конференциях, семинарах, акциях, играх.

Эстетическая деятельность осуществляется в материально-предметной сфере, в облагораживании внешнего облика ее субъектов, в процессе освоения произведений искусства. Она должна быть привлекательной и многообразной, постоянно находиться в творческом развитии.

Педагог совместно с детьми рассматривает особенности моды, стиля одежды, рассматривает понятия «эстетического вкуса» и «безвкусицы», стремится демонстрировать эстетику своей одежды. Вопросы внешнего вида могут возникать и в учебное время, при обсуждении обликов литературных героев, на уроках МХК при изучении произведений искусства. А также во внеурочное время – во время дискуссий на классных часах о моде, ее направлениях, перспективах развития; в клубах общения, художественных кружках.

Эстетическая деятельность должна быть важным фактором гармонического, мажорного стиля взаимоотношений педагогов, школьников и их родителей. Окрики, брань со стороны учителя, а затем призывы к уважительному, гуманному, эстетическому общению школьников вызывают у последних только обратную реакцию – неприятие эстетических норм взаимодействия, лживость и нежизнеспособность.

Особенностями мировоззренческого компонента являются:

• взаимосвязь духовных ценностей личности с семейными, социумными, региональными, государственными, общечеловеческими;

• толерантность, т. е. поддержка права каждого иметь свою точку зрения;

• перманентное обновление содержания и форм работы, поддерживающее школьников в развитии и саморазвитии нравственных, познавательных и эстетических способностей;

• интегративность направлений и форм развития мировоззрения (изучение этикета на уроке и использование в практической деятельности влияет на развитие духовных качеств личности).

Интерактивно-коммуникативный компонент включает ребенка в осознанную познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешному развитию и саморазвитию.

Этот компонент предполагает интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной); интеграцию внутренней среды учреждения образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и т. п.) для организации исследовательской, творческой работы школьника; интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста. Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления. Однако есть общие аспекты: практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий); личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка); разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и т. п.), праздников и иных мероприятий; отсутствие оценочной системы. Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере научного знания, культуры, искусства.

В общении и коммуникации утверждаются гуманные и равноправные отношения между взрослыми и детьми, гуманные, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.

Интерактивно-коммуникативный компонент педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.

Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов педагогической поддержки детей на четырех уровнях – деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения, по итогам которого определяется программа коррекционных мер.

Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести анализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагают перспективы дальнейшего развития.

Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и исходя из этого в определении путей коррекции своей деятельности. На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной, целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и т. п.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.

Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав.

Педагогическая защита как фаза педагогической поддержки

В педагогической литературе разработано еще одно понятие – «педагогическая защита» как способ оказания помощи ребенку в ситуациях опасности.

Защита требуется ребенку, когда он, с одной стороны, не осознает, что его жизни и здоровью угрожает опасность, с другой стороны, когда он понимает наличие угрозы для себя, но не в состоянии с ней справиться и просит помощи. В этом состоянии у него актуализируется потребность в безопасности. Если педагогическая поддержка охватывает весь спектр потребностной сферы человека (от физиологических до потребности в самоактуализации – по А. Маслоу), то педагогическая защита направлена на ослабление только потребности в безопасности и выработку у ребенка собственных способов защиты себя. Ребенок не всегда осознает меру опасности или сам не знает, как справиться с имеющейся угрозой. Угрозы, опасности могут исходить от природы (стихия, наводнения, смерчи, ураганы, землетрясение, пожары, селевые потоки и т. д.), от материального мира (взрывы газа в доме, порез стеклом, опасность от материальных объектов – старых домов, испорченной мебели и т. д.), от людей (взрослых, родителей, учителей, сверстников из социального окружения, учащихся), от самого себя. Для этого нужна специфическая педагогическая деятельность – педагогическая защита.

Под «педагогической защитой» мы понимаем систему педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и социальную безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, в семье, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для развития его духовных и физических сил. Отсюда следует, что педагогическая защита необходима ребенку в его физиологическом, психическом, социальном и духовном развитии.

Необходимость защиты ребенка от неблагоприятных факторов развития в той или иной мере затрагивалась педагогами-гуманистами И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, теоретиком свободного воспитания Л. Н. Толстым и др. Защищенность ребенка в воспитательном коллективе отстаивали А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов и другие педагоги советского периода. А. С. Макаренко в своих работах, раскрывая идею социальной защищенности ребенка в коллективе, отстаивает систему мер по его защите, обеспечивающую нормальное развитие личности и коллектива.

1. Воспитание уважительного отношения к дисциплине. «Дисциплина в коллективе – это полная защищенность, полная уверенность в своем праве… для каждой личности» (ценностное отношение к дисциплине).

2. «В коллективе должно быть крепким законом, что никто не только не имеет права, но и не имеет возможности безнаказанно издеваться, куражиться и насильничать над самым слабым членом коллектива».

3. Ребенок «должен находить обязательную защиту в отряде, классе».

4. Воспитание у старших желания защищать младших.

5. Развитие у детей способности и привычки к торможению: «тормозить себя в играх и ссорах».

6. Развитие в коллективе «мажора», «способности к движению, к энергии, к действию» [234].

Такой подход созвучен с нашими представлениями о социальной защищенности ребенка в коллективе.

Ни одно позитивное общество, ни одно образовательное учреждение, ни одна воспитательная система не смогут устойчиво функционировать, а следовательно, выполнять свои стратегические цели, если старшее поколение станет игнорировать свое природное и социальное предназначение «защищать незащищенного»: опекать, поддерживать, предупреждать о биологических, экологических, моральных и других опасностях, грозящих растущему организму.

Очевидно, что позиция «защитника детства» в той или иной мере проявляется и у директоров школ, и учителей, и воспитателей, и родителей. Но чаще она реализуется на интуитивном уровне; как профессиональная функция педагога, точно структурированная по целям, задачам, средствам и условиям осуществления, она не описана и не стала осознанной практикой.

Стрессовые ситуации как следствие незащищенности разрушают личность, стремящуюся в своем развитии к духовному самосовершенствованию.

Таким образом, достижение устойчивости, защищенности становится глобальной проблемой человека. Особенно это актуально в период интенсивного развития человека – детские годы.

Поэтому от педагога требуется организация такой защиты, которая помогает ребенку в удовлетворении потребности в безопасности, одновременно учила бы его овладению собственными способами достижения внутренней уверенности, защиты самого себя.

Чтобы психологически обоснованная и органически присущая человеку потребность в безопасности была реализованной, требуются соответствующие внешние условия. И прежде всего нормативно-правовые и экономические.

Если брать сферу образования, то можно заметить отсутствие прямой связи между экономическими возможностями государства и реальным самочувствием ребенка в образовательных учреждениях. Здесь вступают в силу культурные традиции между поколениями, гуманные или авторитарные ориентации педагогов. Сама по себе потребность человека (ребенка) в защищенности и защите, и даже государственная, социальная система защиты еще не гарантирует реальной защищенности ребенка в образовательном учреждении и в окружающей его микросреде.

Ученые Т. А. Араканцева, Т. Я. Сазонова, И. С. Демьяненко, Е. И. Цымбал и др. рассматривают школу как источник социальной депривации – ограничение человека в его развитии.

Аргументом в поддержку необходимости педагогической защиты является то, что человек в жизни постоянно сталкивается с трудными ситуациями, которые необходимо помочь ему решать самому начиная еще со школы.

Нерешенные трудные ситуации могут привести к развитию серьезных отклонений в психическом и физическом здоровье, в эмоциональной сфере (исследования докт. мед. наук Г. Я. Сафоновой).

Оказание помощи школьникам в решении их проблем, повышении самооценки, выходе из восприятия себя как депривированных может взять на себя педагог, в обязанностях которого предусмотрено оказание индивидуальной помощи детям в решении их проблем и создание условий для их развития. И тогда педагогическая защита становится одной из главных функций в его работе.

Самозащита ребенка как цель педагогической поддержки

Взгляд на ребенка как субъект собственного развития ставит по-другому и проблему оказания помощи: не только как внешнее по отношению к нему педагогическое действие, но и как некую специфическую деятельность самого ребенка – способность к самозащите.

Под самозащитой в педагогическом смысле мы будем понимать способность человека самостоятельно охранять и укреплять свое физическое и психическое здоровье, отстаивать гуманными способами свои интересы и права, создавая тем самым условия для развития своих физических и духовных сил, для самосовершенствования.

Педагогическая поддержка, следовательно, должна быть ориентирована на то, чтобы помогать растущему человеку самостоятельно решать проблемы. Иначе может сформироваться инфантильный тип личности с установкой на иждивенчество. Формирование способности к самозащите предполагает умение воспитателя учить школьника тому, как перевести кажущиеся внешние причины во внутренние, зависящие только от тебя, – «ищи проблему в себе»; как адекватно оценить себя в ситуациях угрозы (самодиагносцирование); как правильно оценить других, принять верное решение для самосовершенствования и др.

В своей жизни человек постоянно сталкивается с трудными ситуациями. Особые трудности испытывает ребенок в силу своей социальной, психической неразвитости. Трудные ситуации возникают тогда, когда личность сталкивается с несоответствием между своими стремлениями, ценностями и возможностями их реализации либо в связи с особыми качествами личности.

М. Тышкова группирует трудные ситуации следующим образом: «1) трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти); 2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействия, помехи, неудачи); 3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения», оценки и критики, конфликты, давление)» [109].

Это соответствует представлению о сферах использования педагогической поддержки: 1) помощь в здоровье ребенка; 2) помощь в деятельности (учебной, досуговой, производственной); 3) помощь в общении; 4) помощь в духовном совершенствовании.

Личность реагирует на ситуацию в соответствии с ее восприятием. Способность совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием трудных ситуаций М. Тышкова определяет как целостную характеристику личности, обеспечивающую ее психологическую устойчивость. Развитие этой способности мы рассматриваем как степень внутренней защищенности личности.

Способность к самозащите есть следствие педагогической поддержки школьнику, которое стимулирует рациональную активность личности.

Осознавая причины тревожности в ситуации угрозы, человек учится не уходить в «психологическую защиту», а переосмысливает ситуацию, обогащает себя новым опытом. Это происходит путем рациональной рефлексии, поиска в себе скрытого потенциала, что ведет к развитию образа Я, адекватности самооценки, конструктивному поведению. Процесс самозащиты видится нам как процесс самосовершенствования личности для гармоничной жизни в окружающем мире.

Встав на точку зрения воспитанника, принимая ребенка таким, каков он есть, педагог помогает справиться с «психологической защитой» – переосмыслить ситуацию. Потребность в защите становится для ребенка неактуальной, тем самым создаются возможности для актуализации других потребностей.

Актуализация потребности в самозащите происходит в подростковом возрасте, когда наиболее активно начинается процесс индивидуального развития, связанный с интимным физическим и половым развитием, с развитием рефлексивных способностей у школьника и т. д. Движущими силами процесса саморазвития личности выступают как деятельность субъекта, так и внутренняя активность, выступающая в виде потребностей, стремлений человека.

Самозащита в саморазвитии условно имеет следующие направления: физиологическое, психолого-педагогическое, социальное, духовное, – тесно связанные между собой и неразрывные в реальной жизни.

1. Физиологическое направление самозащиты возникает, когда личность осознает необходимость защитить свой организм от болезней, самостоятельно решать проблемы оздоровления организма, поддерживания его в хорошем рабочем состоянии, а именно: самостоятельно вырабатывать оптимальный режим жизни и работы в соответствии с индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, разрабатывать и выполнять соответствующую данному человеку программу питания, физических и дыхательных упражнений, физических нагрузок, закаливания, отказа от вредных привычек.

2. Психологическое направление самозащиты представляет собой способы рационального включения механизма внутренней защиты: самостоятельного устранения негативных переживаний путем использования, например, методов саногенного мышления (Ю. Орлов), овладения методами релаксации, аутотренинга и т. д. Развитие в себе психологической устойчивости к трудным ситуациям, адекватной самооценки, реалистического уровня притязаний, склонности к надситуативной активности, адекватной атрибуции ответственности.

3. Социальное направление самозащиты проявляется в способности личности отстаивать свои права и интересы, самостоятельно решать возникающие проблемы в общении и корректировать свои отношения с людьми. Самостоятельно овладевать навыками культурного поведения, соблюдать нормы нравственности в отношении к миру, другим и себе, заниматься самообразованием, воспитывать в себе положительные качества и черты характера как средства развития своего человеческого потенциала. Личность сама должна научиться определять свои личностные потребности, свои потенциальные возможности, интересы, уметь отстаивать свои убеждения.

4. Духовное направление самозащиты проявляется в развитии духовного сознания: освоение духовных и энергетических качеств на основе духовных ценностей, устремленности к познаванию себя, мира и Космических Законов, отстаиванию своих убеждений.

### 5.2. Механизмы развития педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания

Педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации и духовного самосовершенствования.

Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогической поддержке. Самопознание и творчество – это и сферы, обеспечивающие активность процесса самореализации.

Рассмотрим аспект самопознания.

Самопознание – объективный психический процесс познания человеком самого себя, своих внешних и внутренних характеристик, особенностей своего взаимодействия с самим собой, с внешним миром и другими людьми. Самопознание является когнитивной составляющей самосознания личности, связанной с переживаниями и эмоционально-ценностным отношением к себе.

Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет утверждать, что самопознание личности может активизироваться в условиях интроспективного уединения (В. Вундт, Н. Я. Грот, Т. Липис, Э. Цветков и др.); общения, включая аутокоммуникацию (Б. Г. Ананьев, А. Л. Бодалев, Л. П. Гримак и др.); активной предметной, творческой, когнитивной деятельности и социального взаимодействия (Л. Пфендер, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин и др.). Необходимыми условиями активизации самопознания, по мнению большинства практико-ориентированных авторов (А. В. Мудрик, Б. М. Мастеров, И. С. Кон, В. А. Петровский, Г. А. Цукерман и др.), являются: наличие интереса к себе как индивиду, определенный уровень интеллектуального и рефлексивного развития, самопринятие.

Анализ философской литературы позволяет вычленить следующие функции самопознания в жизнедеятельности человека: самопознание как средство познания мира; самопознание как средство самосовершенствования; самопознание как условие адаптации к окружающему миру; самопознание как самоценная форма активности («самосозерцание»); самопознание («самоуглубление») как способ «ухода», защиты от мирских проблем.

Философы и психологи считают кризис (противоречие) главным механизмом развития и саморазвития. Самопознание, в силу своей специфической двойственности, может служить условием, провоцирующим возникновение кризиса (проблемы). Одновременно самопознание является необходимым механизмом, обеспечивающим оптимальное и самостоятельное решение человеком значимых для него проблем. Важнейшим условием оптимального выхода личности из кризиса является направленность самопознания на положительное самоотношение.

Являясь этапом концентрации кризисных изменений во всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом активизации процесса самопознания. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентаций и другие обусловливают возникновение устойчивой потребности к самопознанию.

Обобщая исследования Л. С. Выготского, В. И. Землянухина, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона и педагогические наблюдения, среди особенностей подросткового самопознания можно выделить ряд противоречивых черт: актуальность потребности в познании самого себя при недостаточном владении способами и средствами самопознания; расширение интеллектуальных возможностей для получения большего объема информации о себе при отсутствии умения критического ее отбора; тяга подростка к общению со значимыми для информации о себе людьми и частое неприятие его референтной группой: острота протекания внутриличностных и межличностных проблем и вялая рефлексивность самопознания, самооценки. Эти и другие противоречия обусловливают востребованность педагогически грамотной помощи подросткам со стороны взрослых (Т. А. Мерцалова).

Педагогическое сопровождение самопознания школьников реализует четыре функции:

• Мотивационная функция: помощь подростку в осознании потребности в самопознании, развитие этой потребности, ориентация мотивационной сферы самопознания школьника на цели самореализации.

• Информационная функция: трансляция школьнику необходимых ему знаний о человеке, о мире, о Космосе и системе взаимодействия с ними с акцентом на соотнесенность полученных знаний с собой; адаптация этой информации для адекватного восприятия ее подростком.

• Технологическая функция: предоставление школьникам технических и дидактических средств самопознания, обучение методикам их выбора и использования, формирование у подростков умений и навыков, необходимых для адекватного самопознания.

• Реабилитационная функция: выявление необходимости помощи подростку в процессе самопознания; оказание помощи в устранении негативных последствий самопознания: обучение школьника навыкам саморегуляции и самореабилитации (совокупность способов и форм восстановления энергетического баланса организма, психического равновесия, эмоциональной стабильности); создание атмосферы помощи и поддержки.

Педагогическое обеспечение самопознания школьников определяется как личностно-ориентированная педагогическая технология, представляющая собой систему методик педагогической поддержки, направленных на оптимальное и максимально естественное осуществление ребенком познания себя, способствующего свободному и самостоятельному развитию его личности. Цель педагогического обеспечения самопознания – оказание педагогической поддержки и тем самым создание условий для осознания и реализации школьником потребности в познании самого себя.

Следующий механизм педагогической поддержки – педагогическое сопровождение процесса развития творчества личности. А это в результате становится сотворчеством педагога и ребенка.

Если мы говорим о помощи ребенку в процессе его развития и саморазвития, то тогда сущность педагогической поддержки заключается в сопровождении процесса сотрудничества и сотворчества педагогов и воспитанников, позволяющего каждому из участников в процессе взаимодействия самореализоваться, раскрыть свои возможности, развить свои способности.

Совместная работа педагога и воспитанников может протекать на трех уровнях: выполнение заданий по поручению педагога или лидеров детского коллектива, затем на уровне сотрудничества (коллективная деятельность на основе общих интересов, совместно принятых целей, ожидаемых результатов, способов работы). Высшим уровнем взаимодействия является сотворчество.

Термин «сотворчество» имеет две смысловые части – приставку «со» (означающую общее совместное участие в чем-нибудь) и самостоятельное понятие «творчество», которое в своем определении имеет ключевые слова – «деятельность», «общение» и «мышление».

Потребность в творчестве присуща только человеку, обладающему необходимым интеллектуальным потенциалом, знаниями, умениями, навыками преобразующей деятельности, направленностью и волей. Творчество существует везде и всегда, где человек воображает, комбинирует и создает что-либо новое, писал Л. С. Выготский. Процесс становления личности, в ходе которого индивид усваивает, перерабатывает и по-своему воспроизводит опыт, ценности, нормы, отношения, проявляя собственную субъектную позицию, определяется как индивидуализация.

Одной из разновидностей направленности личности, пишет С. В. Евтушенко, является креативность – буквально «творческость» – творческая направленность, формируемая при определенных условиях на основе развития мировоззрения, духовных ценностей, творческих способностей, делающая человека пионером науки, искусства, техники, лидером. Креативность является мощным фактором индивидуализации, определяет развитие субъектной позиции, характеризующейся такими чертами, как увлеченность и целеустремленность, самостоятельность и стремление разделить творческий успех, принести пользу людям, ответственность и инициативность, стремление к сотрудничеству и чувство общности, желание и готовность привлечь и повести за собой сверстников.

Проблеме сотворчества посвящены труды Е. Н. Ильина, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, В. М. Позднякова, Е. С. Полат, Ю. В. Сенько и др. Идеи и концепции познавательной, творческой активности, самостоятельности субъектов образовательной деятельности раскрыты в работах Г. С. Батищева, Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина, Р. М. Грановской, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, Н. И. Рейнвальда, Т. И. Шамовой и др.

Проблема сотворчества субъектов образовательного процесса рассматривается в контексте проблематики коллективной деятельности, осуществления совместной проектировочной деятельности педагога и обучающихся, средств коммуникации, методик активизации творческой деятельности.

Творческому взаимодействию субъектов образовательной деятельности свойственны такие признаки, как: гуманистический, со-бытийный, со-труднический, со-причастностный, понимающий характер. Поэтому можно выделить основные компоненты сотворчества как деятельности: со-трудничество (совместный труд, работа), со-бытие (субъект-субъектные взаимоотношения, принятие общих идей и ценностей, взаимосвязь разных субкультур), со-чувствие (эмпатия). Факторами сотворчества выступают: наличие творческих способностей у педагога и их формирование у воспитанника, наличие творческой идеи, цели деятельности и ожидаемого результата, смыслотворчество, творческая активность участников взаимодействия и т. п.

Сотворчество формируется при условии внутренней и внешней активности личности в процессе взаимодействия с другими и социумом.

Человек, стремящийся к саморазвитию, оказывает влияние на актуализацию потребности в самодвижении у другого в процессе их совместной деятельности. Педагог в процессе сотворчества как феномен межличностного взаимодействия будет оказывать непосредственное влияние на формирование духовного самосовершенствования воспитанника и его успешное развитие в процессе самореализации.

Ребенок самореализуется постоянно, однако каждый возрастной период имеет свою специфику. У младших школьников самореализация связана с успешным выполнением разовых поручений, материализацией сиюминутных творческих и трудовых замыслов на нравственной основе. У подростков – с успехами в межличностных отношениях со сверстниками, поиском своей индивидуальности, своего сущностного Я. У старшеклассников – с выбором профессионального и жизненного пути в соответствии с духовными ценностями.

Механизмами педагогической поддержки ребенка выступают как меры, направленные на процесс развития, саморазвития и самосовершенствования, так и меры помощи в решении трудных ситуаций и проблем, мешающих процессу развития человека.

Практическая деятельность педагога (классного руководителя) по осуществлению педагогической поддержки в случаях физического, психического насилия, моральной жестокости осуществляется в виде прямой педагогической защиты ребенка: немедленное прекращение негативных действий, привлечение компетентных органов, направление ребенка к психологу, в медкабинет, к медику-специалисту. Превентивными мерами можно считать привлечение родителей ребенка в значимую деятельность класса, просвещение в правовых вопросах, классные мероприятия с целью создания психологически комфортной обстановки.

Педагогическая поддержка осуществляется, когда ребенок сам не может вычленить свои проблемы или имеющаяся проблема не может быть разрешена объективно (например, уродство ребенка). Роль педагога заключается в первом случае в том, чтобы помочь ребенку увидеть свою проблему, найти и осознать ее причину, найти способы или создать условия для ее разрешения; во втором случае – научить ребенка «жить с ней», переместить ее на менее значимый уровень, тем самым создать условия для актуализации иных потребностей, а может быть, найти другую проблему, являющуюся причиной неразрешенности данной. Осмысление ребенком возникшего отрицательного или нового опыта помогает ему развивать себя.

Педагогическая поддержка осуществляется педагогом, например, путем проведения индивидуальной рефлексивно-терапевтической беседы, которая во многом опирается на психотерапевтический метод К. Роджерса.

Таким образом, педагогическая поддержка выступает системой педагогических действий по прекращению отрицательных внешних воздействий на личность и решению возникших в связи с этим проблем. Педагогическая поддержка – это совместный поиск воспитателем и воспитанником конкретных путей, ведущих к переосмыслению ситуации и достижению положения, при котором отпадает необходимость во внешней помощи. Обычно это связано с выходом на принятие ребенком нового в своей Я-концепции. Так осуществляется дальнейшее развитие личности.

Отсюда вытекает и задача педагога не давать конкретных рецептов, как защититься, не закрывать ребенка собой от всех невзгод и трудностей, во всех жизненных ситуациях, создавая комфортную «питательную среду», а раскрыть перед воспитанником «веер» потенциальных способов защиты, которые могут использоваться в любой ситуации, а затем помочь выбрать самому один правильный, свойственный данному ребенку в данной ситуации. Превентивная педагогическая поддержка предполагает создание атмосферы защищенности в коллективе, ситуаций, ведущих к изменению положения ребенка в детской среде, что исключает в дальнейшем возникновение проблемы угрозы от сверстников, а следовательно, и саму проблему защиты.

Однако целью деятельности педагога должна стать не только поддержка ребенка и его интересов, но и развитие его способности к самозащите.

Алгоритм деятельности педагога, опирающегося на педагогическую поддержку в своей работе, можно представить следующим образом:

1. Диагностический этап:

1) анализ исходной ситуации:

а) определение степени трудности и опасности ситуации для ребенка;

б) определение ее достоверности;

в) выявление породивших ее причин;

г) постановка проблемы;

д) определение степени переживаемости и осознанности проблемы ребенком, т. е. ее актуальности для него;

е) готовность или неготовность ребенка к решению проблемы;

2) постановка задач педагогической поддержки;

3) определение своей компетенции в оказании помощи или круга лиц, способных ее оказать.

2. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании проблемы и ее причин или создание условий для актуализации проблемы для ребенка.

3. Построение гипотезы решения трудной ситуации.

4. Определение способов педагогической поддержки (прямой, превентивной и т. д.)

5. Помощь ребенку в нахождении способов разрешения проблемы или создание условий для поиска им способов.

6. Анализ результатов выхода из проблемы.

7. Оценка собственной деятельности.

8. Актуализация логики поиска самостоятельного решения проблемы для ребенка.

9. Осуществление контроля за состоянием ребенка, его развитием.

Основными функциями педагогической поддержки являются:

• развивающая (оказание помощи в социальном развитии и духовном самосовершенствовании);

• стабилизирующая (остановка негативных переживаний, ухудшения физического и психического состояния здоровья);

• корректирующая (деятельность, направленная на оказание помощи и поддержки).

Итак, механизмами педагогической поддержки являются: процесс самопознания, сотворчества (творческое общение и деятельность), который направлен на социальное развитие и духовное самосовершенствование ребенка, способы обеспечения защищенности ребенка в процессе преодоления жизненных препятствий.

Методы и формы педагогической поддержки будут раскрыты в последующих главах как методы и формы развития сознания человека, так как имеют общее ценностно-целевое основание.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте значение понятия «педагогическая поддержка ребенка».

2. Какова цель педагогической поддержки ребенка?

3. Охарактеризуйте понятие «педагогическая защита».

4. В чем сущность понятия «педагогическая поддержка ребенка»?

5. Почему педагогическая поддержка ребенка является основой педагогики сознания и духовно-ценностного воспитания?

6. Каковы сущностные элементы педагогической поддержки?

7. Раскройте содержание педагогического обеспечения самопознания и сотворчества в структуре педагогической поддержки.

8. Каковы виды педагогической поддержки ребенка?

Примерная тематика рефератов

1. Педагогическая поддержка ребенка и развитие Индивидуальности.

2. Виды педагогической поддержки ребенка и их использование в деятельности педагога.

### Литература

Основная

1. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

2. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992. 114 с.

3. Иванов А. В. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы: монография. М.: АПКиППРО, 2005.

4. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Перспектива, 2015.

5. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

6. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956.

7. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. М., 2002.

8. Тубельский А. Н. Демократический уклад и экспертиза в образовании // Демократическая школа. 2005. № 2. С. 3.

Дополнительная

1. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопросы философии. 1969. № 2.

2. Буева Л. П. Культура и образование. Проблема взаимодействия // Культура и культурология образования (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1997. № 4.

3. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. 1996. № 6. С. 10–38.

4. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

## Глава 6. Содержание и направления деятельности по развитию сознания ребенка

### 6.1. Направления деятельности по развитию сознания ребенка

Воспитание ребенка должно начинаться еще до его рождения. Оно предполагает как самосовершенствование матери в ее ценностных устремлениях, качествах и чувствах, так и оказание определенного духовного, психологического и физического влияния на внутриутробное состояние ребенка, которого она вынашивает.

Физическое воспитание представляет собой, с точки зрения нового воспитания, целенаправленное влияние по созданию условий для ребенка, возможностей для формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии, оздоровления возникших или появляющихся физических проблем. Тело надо рассматривать как материальную (физическую) энергию, воспитание которого связано с правильным питанием, осанкой, личной гигиеной, обеспеченностью теплом (одежда, помещение), психологической защищенностью, адекватной сексуальностью, психофизическим здоровьем, что обеспечивает возможности для успешного процесса развития и саморазвития человека в течение данной жизни. Задача педагога – помочь ребенку овладеть своим телом, возможностями его позитивного изменения, самостроительства.

Воспитатель должен ориентироваться на то, что здоровый организм руководствуется присущим ему инстинктом, который безошибочно подсказывает ему, что для него является вредным.

Нужно привить вкус к пище простой и здоровой, питательной и возбуждающей аппетит. Надо помнить, что пища нужна для поддержания жизнедеятельности организма в должном состоянии.

Необходимо воспитывать потребность в ежедневной, методичной и регулярной физической тренировке, чтобы обеспечить нормальную работу и равномерный рост его мышечной системы, при этом особое внимание следует уделять разработке подвижности суставов и позвоночника.

Должно быть предусмотрено необходимое и достаточное время для сна, а также отдыха и расслабления в период бодрствования для успокоения и уравновешивания нервной системы.

Необходимо поддерживать в ребенке стремление стать красивым человеком как естественную потребность человека к гармонии.

Для этого человек должен научиться отделять свое индивидуальное сознание от физического тела. Сознание, обладающее силой и активностью, применяющее волю разума, может воздействовать на улучшение тех частей физического тела, которые мешают процессу развития и саморазвития человека. Возможности зависят от уровня развития сознания.

Поддержание тела в нормальном состоянии требует выполнения правил, выработки положительных привычек, дисциплины, способности к преодолению трудностей, энергичности, что необходимо для иных социальных качеств и культурных способностей личности. В процессе физического воспитания дети учатся совместно играть, сотрудничать, чувствовать другого, сопереживать и т. д. Поэтому физическое воспитание является основой для успешного развития социального и духовного сознания человека (ребенка).

Физическое воспитание должно начинаться с момента появления человека на свет и продолжаться до конца жизни. Никогда не рано начать его и никогда не поздно продолжить.

Физическое воспитание должно осуществляться в трех основных направлениях:

1) контроль за состоянием организма и осознание ребенком разумной дисциплины;

2) всестороннее и гармоничное развитие всех частей организма и его двигательной активности;

3) исправление возможных отклонений физического состояния здоровья.

Целенаправленное управление физическим телом нужно для того, чтобы оно стало гибким и сильным. Это необходимо в качестве инструмента и условия развития сознания, потому что физически здоровому человеку гораздо легче осуществлять любую деятельность, направленную на развитие духовных и энергетических качеств и способностей, обеспечивающих развитие сознания.

Социокультурное (эмоционально-чувственное или витальное)воспитание – это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, гендерных, нравственных (в данном контексте нравственные способности рассматриваются от слова «нравы», т. е. усвоение норм и ценностей данного общества) и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и в конечном счете формируют характер человека. Чем больше социокультурных способностей и качеств приобретет ребенок, тем больше у него возможностей для успешной социальной интеграции и духовного самосовершенствования, развития духовного сознания.

Витальные (социокультурные) функции человека в основном работают адекватно, но направлены чаще всего на удовлетворение собственных нужд, своей самости. Если они не удовлетворены, то начинают упорствовать, тем самым теряя психическую энергию. В результате могут возникать депрессивные состояния, разочарованность. Поэтому важно оставаться внутренне в равновесном состоянии, в покое. Через короткое время возникает новое решение, которое позволит сохранить энергию и волевым решением усилить ее. Развитие таких качеств, как мужество и стойкость, позволит укрепить и развить волю человека.

Витальное воспитание состоит из двух разделов, различных по своим целям и методам.

Первый – это развитие органов чувств и умение ими пользоваться. Способность пользоваться своими положительными чувствами и ощущениями позволит предотвратить возникновение множества дурных привычек и не допустить вредных влияний. Родители и педагоги должны научить ребенка способам внимательного отношения к своим побуждениям и своей реакции на происходящее, определять их подлинные причины (например, самость в виде гордыни) и сопровождающие негативные эмоции в процессе рефлексии, отмечающим свои желания, вспышки гнева и страсти, проявления инстинкта собственничества и т. д.

Самомнение и саможаление как проявление самости углубляют раздражение, которое как негативная эмоция может поселиться в поверхностном сознании, так и проникнуть вглубь, нарушая состояние духовного сознания, необходимо обеспечить самозащиту от воздействия всех видов низших эмоций. Сильное воздействие отрицательных эмоций может произойти в тот момент, когда человек ослаблен или расслаблен психологически, испытывает к себе жалость или чрезмерно возвеличивает свою самость. Необходимо стремиться всегда адекватно относиться к своей личности, отделяя ее от сущностного проявления своей индивидуальности. Человек должен быть всегда готов к энергетической атаке извне, часто они приходят от близких людей, от которых мы этого не ожидаем.

Каждому человеку, живущему на Земле, свойственны вспышки негативных эмоций. Поэтому любому человеку нужна помощь в обеспечении защитой и способами самозащиты от разрушительного воздействия извне и от самого себя. Особенно это важно начинать с детских лет. В этом может помочь педагог.

Второй раздел включает в себя воспитание характера: его изучение, понимание и умение управлять им, его совершенствование, преобразование, а именно: прививать ребенку чувство прекрасного, эстетический вкус, эстетические способности (видеть и усваивать красивое и гармоничное), что станет впоследствии для молодого человека надежной защитой от негативных влияний, свойственных нынешнему состоянию масс-культуры.

Умственное (ментальное) воспитание – это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей.

Первая программа – воспитание ума – предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в развитии силы концентрации, внимания ребенка. Для этого можно использовать игры на внимание, подкрепляемые вознаграждением за усердие и хорошие результаты. Особое внимание здесь следует уделить развитию понятливости (хорошо знаешь именно то, что один раз хорошо понял).

Второй программой является расширение кругозора и познавательной активности детей, развитие способности к участию в постоянно усложняющейся умственной деятельности, к рефлексии, а также аналитических, обобщающих, различительных и иных интеллектуальных способностей. Важно обеспечить процесс систематизации полученных знаний, упорядочивания даже противоречивых суждений, находя более высокую идею, примиряющую их. Чтобы сохранить положительные качества ума, необходимо непрерывно развивать и совершенствовать свои умственные способности, пересматривать ранее усвоенные представления в свете вновь полученных знаний, расширять их пределы, чтобы иметь возможность усвоить новые понятия, и т. д.

Третья программа нацелена на систематизацию полученных знаний, подчинение их возвышенному идеалу, включение их в комплекс мыслей, связанных с профессиональным интересом ребенка. При этом умение контролировать свою умственную деятельность, соизмеряя со своим идеалом, удаляя все низменные мысли, тем самым подчиняя ум своей воле. Важно также развитие способности сохранять безмолвие ума, полный его покой, а также ментальную восприимчивость.

В ребенке важно пробудить интерес к познанию жизни, работе со знаниями, развивать его интеллект, научить его использовать этот инструмент познания с максимальной эффективностью.

Работа с нашим разумом должна быть направлена на возвышенное устремление к поиску Истин, связанных с идеей Всеобщего Блага, эволюционного развития человечества и его процветания. Критериями становятся высшие духовные чувства и в соответствии с ними поступки. Все они взаимосвязаны. Поступки определяются мыслями и чувствами, а также возможностями тела (здоровье, физическая сила, их гармоничность). В свою очередь, развитие чувств зависит от мыслей, поступков и состояния тела.

Каждая из этих составляющих может стремиться к обособленному развитию, но это несет ухудшение процесса развития сознания, например, некоторые бодибилдеры или «качки» (развитие тела), или безнравственные интеллектуалы (развитие разума), или религиозные фанатики (развитие чувств). В редких случаях может привести к духовному просветлению и расширению сознания (великие старцы).

Экзистенциальное развитие ребенка

В отличие от трех предыдущих, которые обеспечивают полноценное развитие личного (или поверхностного) сознания, создают условия для развития глубинного сознания, данный вид воспитания непосредственно подготавливает развитие духовного сознания, обеспечивая его теми качествами и способностями, которые необходимы человеку в его новом эволюционном витке развития.

Важнейшими способами развития глубинного сознания человека являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение, как и для развития поверхностного (личного) сознания. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие, спокойствие (внутреннее равновесие), эмпатия. Эти элементы особое значение приобретают для духовного сознания, так как подготавливают человека к внутреннему открытию, нахождению в себе взаимосвязи с Космосом, разотождествлению себя глубинного со своим телом.

В следующем параграфе рассмотрим эти качества, развитие которых является содержанием экзистенциального вида воспитания.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте направления духовного воспитания в педагогике сознания.

2. Раскройте содержание физического воспитания ребенка в контексте педагогики сознания. В чем его отличие от физического воспитания в традиционной педагогике?

3. Раскройте содержание витального воспитания ребенка. В чем его отличие от социокультурного воспитания в традиционной педагогике?

4. Какие качества и способности развиваются в витальном воспитании?

5. Раскройте содержание ментального воспитания ребенка. В чем его отличие от умственного воспитания в традиционной педагогике?

6. Каковы этапы ментального воспитания ребенка?

7. Что такое экзистенциальное воспитание ребенка?

Примерная тематика рефератов

1. Влияние родителей на ментальное развитие ребенка.

2. Специфика деятельности педагога по реализации направлений воспитания в педагогике сознания.

### Литература

Основная

1. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

2. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

3. Мать. Наука жить / пер. с фр. СПб.: Адити, 2004. 192 с.

4. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика. М., 1995.

Дополнительная

1. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Перспектива, 2015.

2. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей школы. М.: Народное образование, 2003. 448 с.

3. Сатпрем. Шри Ауробиндо, или Путешествие сознания / пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. СПб.: Савитри, 1993. 352 с.

4. Сергеева В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: монография. М.: ЦГЛ, 2004. 128 с.

5. Тубельский А. Н. Демократический уклад и экспертиза в образовании // Демократическая школа. 2005. № 2. С. 3.

## Глава 7. Характеристика энергетических качеств юного человека в педагогике сознания

Развитие духовных и энергетических качеств человека требует осознанности. Именно процесс осознанности позволяет развивать, укреплять и совершенствовать в себе эти качества.

### 7.1. Развитие волевых качеств детей и молодежи в педагогике сознания

Важнейшими механизмами позитивного изменения сознания человека являются познание мира и самопознание, творчество, деятельность, общение, в процессе которых необходимо развивать особые качества: волю, оптимизм, усердие, спокойствие (внутреннее равновесие), эмпатию, способствующие развитию его сознания. Эти качества приобретают ключевое значение для духовного сознания, так как подготавливают человека к внутреннему открытию, нахождению в себе взаимосвязи с Космосом, разотождествлению себя глубинного со своим телом.

Данный параграф будет посвящен исследованию воли человека.

Воля – главный управляющий микрокосма человека, его сознания. Воля – это динамический принцип сознания человека, Вселенной. Существует наличие воли или безволие. Отсюда следует необходимость тренировки воли в мыслях и поступках. Любой процесс преобразования как внешней (социальной или космической) среды, так и внутренней (личностной и духовной) среды требует волевых усилий и волевых качеств, основанных на духовно-нравственной основе. Оказание помощи подросткам в этом процессе является насущной проблемой современной педагогики.

В отечественной философии проблеме воли как важнейшей характеристике человека в его становлении, развитии и совершенствовании были посвящены работы И. А. Ильина [47], М. К. Мамардашвили [68] и др. Вопрос о первооснове воли рассматривается в философии идеализма как вопрос о духовно-космической силе, определяющей взаимосвязь Высшей воли и воли человека, а в философии материализма – как вопрос, связанный с деятельностью мозга и жизненными зависимостями, что определяет исследовательские подходы к решению проблемы развития воли в психологии (с одной стороны, У. Джемс [31] и др., с другой стороны, В. Франкл [122] и др.).

В зарубежной психологической науке XIX века рассмотрение сущности и содержания «воли» считалось ключевым исследованием у В. Вундта [22], У. Джемса [31], Т. Рибо [88] и др. В ХХ веке трудности в объяснении мотивации вновь вызвали интерес в науке к исследованию воли (Х. Хекхаузен [128], J. Kuhl [149], R. P. Bagozzi [140], R. F. Baumeister [141], M. Muraven [141], C. S. Dweck [143] и др.). Одни ученые рассматривают волю как самостоятельную силу, другие – как явление, связанное с функционированием познавательных процессов.

В отечественной психологической науке интерес к данной проблематике оставался неизменным, отраженным в трудах М. Я. Басова [8], Л. С. Выготского [23], С. Л. Рубинштейна [90], А. Н. Леонтьева [60], Л. И. Божович [13], В. И. Селиванова [96], В. К. Калина [48] и др., ключевые исследования которых были посвящены воле как волевой регуляции, направленной на овладение поведением и психическими процессами. Работы Л. И. Божович [13], Е. О. Смирнова [102] и др. были посвящены изучению воли и волевых качеств в онтогенезе.

В результате сложилось три направления исследований воли в современной психологии: мотивационное (В. Вундт [22], Т. Рибо [88] и др.), регуляционное (В. К. Калина [48], Р. Мэй [76], С. Л. Рубинштейн [90] и др.), «свободного выбора» (Л. С. Выготский [23], С. Л. Рубинштейн [90] и др.).

Содержание понятия «воля» в психолого-педагогических исследованиях

В психологической науке можно найти разные определения понятия «воли», такие как:

• сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, характеризуемое умением преодолевать трудности в данных процессах;

• свойство человека по сознательному управлению своей психикой и поступками и преодолению трудностей в процессе достижения целей.

Каждое из них подчеркивает определенную грань этого явления.

Итак, воля в нашем понимании – сознательная власть над своей самостью, над своими чувствами, действиями, направленная на преодоление препятствий для достижения цели, имеющая разную степень выраженности у разных людей.

Волю рассматривали как противоположность аффектам [90], импульсивности, как способность формировать желания, как проявление страсти, где сущность мотива составляют эмоции. Поэтому поведение подразделяют на два вида: импульсивное и волевое (Ш. Н. Чхартишвили) [132].

Воля необходима для поддержания активности субъекта или для ее подавления, что близко к понятию свободы в экзистенциальной психологии, где человек обращается к своему внутреннему «Я», своим ценностям либо к логике, чтобы предусмотреть последствия своих действий.

Воля связана с действиями непроизвольными (инстинктивными, импульсивными действиями под влиянием аффекта) и произвольными (целеподчиненными), к которым относится воля.

Развитие воли происходит в нескольких направлениях:

• преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;

• обретение человеком контроля над своим поведением;

• выработка волевых качеств личности.

Формирование и развитие волевых качеств происходят в течение всей жизни. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Иногда можно встретить высокое развитие воли уже в раннем возрасте. Причем достаточно высокий уровень развития воли чаще всего наблюдается у детей творческого типа, так как сопровождается систематическим трудом, что способствует формированию волевых качеств и в других сферах жизнедеятельности.

Возникновение волевого действия предполагает установление осознанности. Для того чтобы действие было осуществлением цели, необходимым условием становится такое его сознательное регулирование, при котором весь ход действия определяется целью и приводит к ее осуществлению. Таким образом, волевая деятельность исходит из побуждений, источником которых являются потребности и интересы человека; направляется на осознанные цели, которые возникают в связи с исходными побуждениями; совершается на основе все более сознательного регулирования [105]. Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом.

Воля возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, что характеризует ее неотрывную взаимосвязь с сознанием. Поэтому основой волевого действия является целеустремленная, сознательная действенность. Волевое действие опосредуется через сознание личности и отражает направленность личности.

Решение и исполнение волевого акта обычно сопровождаются усилием (при наличии противодействия). В исполнении решения происходит изменение действительности. Его осуществление сталкивается с препятствиями, которые требуют преодоления. Когда заканчивается борьба мотивов и принимается решение, тогда начинается борьба за его исполнение, за изменение действительности, за подчинение ее человеческой воле по осуществлению идей и смыслов человека. В этом и заключается суть осуществления воли [90].

Воля на высших своих ступенях предполагает способность регулировать свое поведение на основании своих принципов, убеждений. Воля требует самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над желаниями.

Характеристика волевых качеств личности

Совершая волевые поступки, человек в процессе деятельности вырабатывает в себе волевые качества, необходимые для самостроительства, для жизнедеятельности. Одни качества влияют на активность, другие – на торможение нежелательных психических процессов.

Воля – обобщенное понятие, которое включает много разных психологических элементов. Чаще всего отмечаются такие элементы (качества), как целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество, самостоятельность, смелость, стойкость, самообладание и инициативность, устремленность. К элементам воли отнесены критичность, исполнительность и уверенность. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, встречающиеся на пути к достижению поставленной цели.

Волевые качества – это свойства личности, которые проявляются в различных ситуациях и требуют преодоления трудностей человеком (внешних – объективных трудностей дела, помех, тяжелых условий; внутренних – субъективных, личностных проблем и отрицательных качеств, таких как лень, вредных привычек) [39]. При этом формируются они именно в преодолении трудностей, их преодоление повышает способность человека к волевым усилиям.

Проявление волевых качеств определяется нравственными установками, мотивами человека. Волевые качества зависят от психических особенностей человека, его темперамента. Положительные качества воли, проявления ее силы обеспечивают успешность деятельности.

Настойчивость – волевое качество человека, направленное на достижение цели. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия.

Стойкость – самоконтроль, способность с помощью усилия воли спокойно относиться к преодолению трудностей. Принятые действия будут только тогда выполнены, когда человек контролирует свою деятельность. Качество самоконтроля, его адекватность в значительной степени зависят от самооценки личности.

Мужество – качество, характеризующее способность человека преодолевать страх, невзгоды и иные трудности, несмотря на опасности для достижения цели, мужество – это самоотречение в борьбе за высшее благо, превосходство над собственными страхами. В процессе решения мужество и стойкость обеспечивают господство высших мотивов над низшими.

Устремленность – это бескомпромиссная направленность к высшей цели, несмотря на препятствия. Но одно дело – испытывать устремленность, а другое – осознавать ее. В зависимости от степени осознания устремленность выражается в виде влечения, желания или хотения.

Теоретические основы развития волевых качеств в педагогике сознания

Новый подход в воспитании раскрыт в педагогике сознания, где в ценностном основании деятельности положено воспитание радостного отношения к трудностям, вера в преодоление жизненных препятствий как способ своего развития. Задача педагога заключается в помощи поиска способов преодоления, но не устранения этих трудностей за ребенка, поддержке оптимистического отношения к трудностям. Это и поддержание интереса к развитию волевых качеств, и создание условий, при которых импульс к их развитию станет их потребностью, переходящей в актуальный мотив.

Важно выявить суть того явления, которое контролирует весь процесс движения человека по пути его развития и совершенствования. Задача воли заключается в присоединении знаний, опыта, иных качеств к сознанию как глубинному, так и личностному. Каждое движение мысли, слова, чувств, таких как спокойствие, радость, любовь, готовность прийти на помощь и т. д., каждый поступок требует волевых усилий и развития волевых качеств. Поэтому развитие этих качеств становится важнейшей целью современного воспитания.

Человечество продолжает в своем большинстве проживать жизнь на уровне поверхностного сознания. Однако время новых энергий в рамках новой социальной парадигмы в условиях нового этапа эволюционных преобразований выводит человечество на уровень развития глубинного сознания. Именно воля как сила определяет процесс развития или затухания энергий в человеке, сознательно управляет освоением этих энергий. Воля и сознание взаимообусловлены. Сознание помогает проявлению воли, переводя из импульсивности, как проявление страсти (эмоций), в сознательное проявление внутренней силы. В свою очередь, воля является двигателем развития сознания, упорядочивая, устремляя, придавая настойчивость развитию социально значимых и духовных качеств, психических процессов человека. Воля, побуждая к нравственным действиям, обуславливает развитие личности, ее сознания. Направление и сила энергий в сознании человека определяются волей человека. Отрицательные или положительные энергии, оформившиеся в виде отрицательных или положительных эмоций (высших чувств), порождаются и стимулируются волей негативной или позитивной. Так воля определяет процесс развития негативных или позитивных качеств в сознании. Поэтому если человек сознательно изымает интерес к какому-то явлению или негативной энергии, то ослабевает напряжение воли, поддерживающее это событие, и они начинают разрушаться. Одновременно сознательно позитивной волей можно укреплять и развивать энергии, созвучные высшим ценностям. От степени силы воли зависит качество развития мыслей, чувств и действий человека.

Человек обладает энергиями тонкого плана, которые и составляют основу, которая определяет развитие его Индивидуальности. Воля является атрибутом или сопутствующей силой сущности человека. Она в нем находится и развивается на разных уровнях: духовном (высшем), имеющем взаимосвязь с глубинным сознанием, как проводник субъектности человека, или социальном, связанном с поверхностным сознанием. Сознание глубинное и поверхностное определяет зоны и сферы приложения сил человека, задает стимулы на реализацию импульса, полученного изнутри, из основы своей субъектности, затем осмысляет его и определяет мотивы, потребности и интересы человека [100]. Далее действует воля путем включения волевых усилий и активизации волевых качеств на каждом этапе от возникновения объекта деятельности до его реализации.

На двух планах осуществляются волевые действия с использованием соответствующих волевых качеств:

• на социальном плане происходит решение задач как внешних явлений (выполнение поручений, достижений в спорте, выполнение домашних заданий и т. д.), так и на внутреннем плане, например, развитие социальных качеств (организаторских, лидерских, коммуникативных, эстетических, экологических и др.);

• на духовном плане задачи связаны с духовным восхождением человека, его самосовершенствованием. Поэтому востребованы такие волевые качества, как мужество, стойкость, устремленность, которые обеспечивают развитие других качеств (оптимизм, спокойствие, усердие и др.), непрерывность духовного познания и мыследействия.

Духовный уровень воли задается изнутри. Социальный уровень задается извне. Человек как общественный индивид переживает должное как свое личное желание, хотя при этом ему хочется чего-то другого [90]. Так происходит движение воли, которая, как уздечка коня, направляет, подгоняет и обеспечивает выполнение деятельности, преодоление внешних и внутренних препятствий, направляет и устремляет развитие положительных социальных и духовных качеств, обуздывает и уничтожает низшие отрицательные качества человека.

Итак, воля является инструментом, позволяющим через мысли, чувства, поступки, преодолевая препятствия самости, внешних ограничений, эмоциональных проблем, раскрыть возможности человека к развитию его сознания, духовных и нравственных качеств, обеспечить развитие самих волевых качеств. Поэтому так важно развивать и укреплять волю человека, устремленную к высшим ценностям, обеспечивающую духовное развитие сознания.

С малых лет ребенок преодолевает трудности хождения, говорения, общения, познания, тем самым развивает свои волевые качества. Только через прохождение разных испытаний, причем постоянных, не уклоняясь от них, происходит развитие этих качеств. Однако человек должен осознать необходимость преодоления трудностей для развития этих качеств. Тогда он начнет с радостью воспринимать эти препятствия как средство своего развития.

Для этого нужен воспитатель (родитель, учитель школы, старший товарищ и т. д.), который объяснит важность процесса преодоления трудностей разного уровня. Можно условно их объединить в виды препятствий: физические для достижения спортивных результатов, физического совершенствования; интеллектуальные как преодоление трудностей в познании, освоении предметных знаний; эстетико-художественные, связанные с овладением различных видов искусств; психические, связанные с преодолением негативных эмоций, страхов и тревог; духовные и нравственные, когда человек стремится преодолеть свою самость, стремится к совершенствованию.

Каждый вид рождает и соответствующую деятельность, где они переплетаются. К ним относятся направления деятельности: физическое; умственное; социокультурное, включающее гражданско-патриотическое, эстетическое и др.; экзистенциальное, ведущее человека к развитию Индивидуальности, преодолевающей самость.

Мужество, стойкость, устремленность как волевые качества вписываются в систему развития сознания человека, так как способствуют осознанному освоению и удержанию знаний, умений, опыта. Эти качества при чистоте духовных помыслов обеспечивают рост сознания и его углубление. Так осуществляется механизм вхождения в структурную схему движения. Наращивая волевые качества в процессе преодоления трудностей, обеспечивается успешность развития сознания путем включения в творческое освоение знаний от простых истин до самых высоких.

При этом происходит взаимообогащение и взаимопритяжение всех высших качеств. Спокойствие способствует усилению стойкости и выдержке; оптимизм и радость обеспечивают развитие устремленности; усердие, вырабатывающее привычку и ритм трудиться, создает условия для развития стойкости и мужества. Сострадание, доброта, готовность прийти на помощь одухотворяют волевые качества, насыщают их высшими человеческими помыслами.

Волевые качества, лишенные духовного смысла, становятся опасными для людей. Их деяния могут легко меняться от добрых к низшим и злым.

Поэтому волевые качества должны всегда базироваться на духовных ценностях – стремлении к Истине, Любви и Красоте. Тогда процесс восхождения человека становится непременным. Весь смысл развития волевых качеств покоится на том, чтобы они могли притягивать Космические знания, заключенные в тонких энергиях, тем самым укреплять постоянный процесс духовного совершенствования на пути человеческой эволюции [147].

Педагогическая поддержка ребенка в развитии волевых качеств заключается в том, чтобы создавать условия для активного включения воспитанников в различные виды деятельности, защищать от опасностей, так как ребенок не всегда понимает их границы, за которыми может быть гибель или утрата здоровья.

Необходимо поддерживать и здоровое равновесное (спокойное) напряжение сил у детей и молодежи, которое обеспечивает развитие стойкости и мужества, так как способствует удержанию как негативных, так и чрезмерно радостных эмоций. При этом нельзя создавать ситуаций переутомления, когда затухает интерес к деятельности.

Важно выявить в потребностной сфере ребенка актуальное, распознать истинные мотивы, обеспечить устойчивый интерес ребенка путем поддержки его оптимистической веры в свои силы, предложить способы и средства для реализации поставленных целей – в этом и проявляется педагогическая поддержка ребенка в его развитии. Весь прожитый день надо подкреплять рефлексией того, что было сделано за день, выявлением качеств, которые способствовали той или иной деятельности, трудностей, которые удалось преодолеть, построением перспектив решения новых задач на завтра и будущее.

Сотрудничество в труде детского сообщества (коллектива) как соединение энергий усиливает движение к результату деятельности. Коллективные волевые усилия облегчают движение к цели, создают позитивный настрой, так как обеспечивают достижение ожидаемого результата в более короткие сроки. Педагогически целесообразно увеличивать нагрузки для решения последующих задач, тем самым в процессе коллективной деятельности это становится менее трудным, но при этом происходит развитие волевых качеств каждого члена сообщества.

При этом сам педагог должен обладать верой в ребенка, его возможности, готовностью прийти на помощь. Он сам должен быть сильной, волевой, творческой, познающей, оптимистической личностью. Личный пример всегда остается ведущим методом воспитания в детской среде.

Содержание и методы развития волевых качеств детей и молодежи

Все волевые качества формируются в процессе жизнедеятельности человека. Особое значение имеет детский возраст. Воля развивается в связи с общим развитием психических процессов личности. В конце третьего года жизни ребенок уже может контролировать свое поведение. Для этого необходимы, с одной стороны, достаточно высокий уровень развития, а с другой – наличие определенных моральных установок, что происходит в процессе воспитания и взаимодействия со взрослыми. Характер формирующихся моральных установок в значительной степени зависит от моральных установок взрослого, так как в первые годы жизни ребенок стремится подражать действиям взрослых, и постепенно в процессе умственного развития он начинает анализировать поступки взрослого и делать соответствующие выводы.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в обычной жизни. Развитию воли младших школьников способствует учебная деятельность, в рамках которой устанавливается связь задания с потребностями и интересами школьников; ближайшие цели; оптимальная сложность задания; наличие доступных объяснений способов выполнения задания.

В подростковом возрасте возникают трудности в процессе развития волевых качеств. Чтобы сознательно контролировать возникающие влечения, необходимо укрепить осознанность воли. У подростка возникает потребность освободить свою волю от ограничений, создаваемых внешним окружением. Он стремится осознать свою волю в процессе происходящих внутренних преобразований на основе принятия собственных убеждений, а не слепого следования чужим нормам. Развитие самосознания приводит к осознанию своих интересов и мотивов, что влияет на развитие устойчивости характера, укрепление волевых качеств, развитие зрелости воли.

Важная роль в развитии волевых качеств принадлежит семье, где в зависимости от создаваемой среды («тепличной», агрессивной, неблагоприятной, развивающей) происходит успешное или неуспешное развитие волевых качеств ребенка. Метод личного примера в родительском воспитании играет ведущую роль.

В процессе эмпирического исследования на базе школы № 2009 г. Москвы с использованием методов наблюдения, бесед, тестирования проводился в 2016–2017 гг. эксперимент по развитию волевых качеств подростков в процессе коллективной и индивидуальной деятельности. Была разработана программа деятельности, включающая организацию коллективных творческих дел, дискуссии, участие в индивидуальных проектах. В эксперименте применялась методика исследования волевой саморегуляции «Психодиагностика эмоционально-волевых особенностей детей» А. Г. Зверкова и Е. В. Эйдмана [107]. На констатирующем этапе эксперимента были получены следующие данные: у большинства воспитанников преобладает средний уровень по шкалам «самообладание» (6 баллов из 13) и «настойчивость» (9 баллов из 16), что говорит о средних показателях развития волевых качеств в целом. На контрольном этапе эксперимента был повторно проведен тест по вышеназванной методике. Увеличилось количество ребят с высоким уровнем по шкалам «самообладание» на 30 % (12 баллов) и «настойчивость» на 40 % (15 баллов). Повторное тестирование продемонстрировало эффективность проведенной работы по развитию волевых качеств.

В результате были определены методы, которые способствуют успешному развитию волевых качеств школьников.

Методы укрепления физического здоровья ребенка: метод оптимального режима жизни – совместный поиск с ребенком режима дня, который позволяет эффективно распределять свои силы, тем самым способствовать развитию волевых качеств; метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни, к выработке ритма в своем развитии; метод занятия спортом, способствующий поддержанию физического и психического здоровья в хорошем состоянии и развитию его, так как физические упражнения, соревнования учат преодолевать трудности, позволяют вырабатывать соответствующие навыки, а также преодолению безволия; метод тренировки – систематическое и последовательное выполнение физических упражнений с увеличением нагрузок, способствует укреплению стойкости, мужества; метод игры – участие в подвижных, развивающих играх, выполнение игровых правил и устойчивые действия развивают выдержку и стойкость, решительность в действиях [39].

Методы развития воли, связанные с духовно-нравственной сферой ребенка: увлечение добрым делом; увлечение героическим – увлечение нравственным подвигом во имя людей, Родины. Этим методом возбуждается чувство гордости, уважения к истории своей Родины, своей семьи (рода), воспитывается мужество, способность спокойно и стойко переносить трудности; метод лекции – педагог раскрывает смысл нравственных и волевых понятий; методы беседы и дискуссии – обсуждение художественной литературы, просмотр фильмов, герои которых преодолевают преграды, испытывают значительные трудности, но при этом не сдаются и добиваются своего [39].

Методы, с помощью которых укрепляется воля ребенка: доверия – развивается вера в свои силы; поощрения – если ребенок успешно справляется с делами, воспитателю необходимо поощрять его, т. е. закрепить в нем положительную привычку; просьбы – обращение к ребенку за помощью с целью получения им удовольствия от самостоятельно выполненного поступка; поручения – обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права выбора способов его решения; метод дисциплины – способствует сознательному выполнению внешних и внутренних целей, преодолению трудностей; достижение согласия с самим собой – метод, с помощью которого достигается чувство понимания к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера [39]; метод посильного задания направлен на формирование стойкости, умения доводить дело до конца; метод поддержки устремленности, который достигается путем конкретизации цели и использования целей учащихся, применения различных средств и методов проведения занятий на основе доступности.

Осознанию важности развития волевых качеств в современном образовании способствуют новый взгляд и новые знания, заложенные в педагогике сознания. Педагог должен выйти на новый уровень осознания процесса воспитания, сутью которого становится развитие его личностного и глубинного сознания, воспитания радостного отношения к преодолению трудностей как основы формирования волевых качеств в процессе своего развития. Понимание взаимосвязи человека не только с социальной средой, но и с космическим пространством, значения энергий в развитии человека и управления ими с помощью воли, осознание значения развития волевых качеств в контексте с другими духовными качествами, освоение соответствующих методов работы способствуют успешному развитию подростка как социальной личности и как духовного человека в процессе развития и самосовершенствования.

Проведенное экспериментальное исследование на базе школы подтвердило верность теоретических положений и практических способов развития волевых качеств в процессе совместной коллективной деятельности с использованием разработанных методов развития волевых качеств подростков.

### 7.2. Формирование ответственности детей и молодежи

В теории и практике образования идет усиленный поиск новых идей, направленных на качественное изменение процесса воспитания в России. Выявленные проблемы, тенденции, характеризующие состояние современного российского общества и образ современных детей и молодежи, не дают ответов на причины негативных явлений. Педагоги стараются разнообразить воспитательную деятельность, учитывают запросы детей. С одной стороны, современные школьники и молодежь стали более раскованными, способными отстаивать свою точку зрения, с другой стороны, они демонстрируют крайний индивидуализм, они легко поддаются влиянию асоциальных личностей, увеличилось количество детей с девиантным и делинквентным поведением, детей с различными аддикциями (компьютерная зависимость, наркомания, сексуальная распущенность и т. д.), что характеризует их безответственное отношение как к обществу, так и к своей личной жизни. В теории воспитания неоднократно рассматривалась проблема формирования ответственности школьников и молодежи. Многие ученые считали ее одним из важнейших качеств, которым должна обладать личность в процессе ее социализации и индивидуализации. Традиционная педагогика рассматривает ответственность как социально-педагогическую категорию с позиции долженствования личности перед обществом. А. А. Реан считает, что по наличию или отсутствию ответственности можно судить о зрелости и сформированности личности вообще. Изменение ответственности происходит только в контексте деятельности [87]. Она развивается только в условиях свободы выбора, когда ребенок сам начинает сознавать свои вклады в ситуацию и отвечать за них. А значит, одновременно с ответственностью формируется такое качество, как автономность личности. А. А. Реан критикует традиционную модель воспитания, где, с одной стороны, провозглашается необходимость воспитания самостоятельных и ответственных детей, а с другой стороны, в практике осуществляется гиперопека и лишение самостоятельных поступков [87].

Такой подход лишает человека осознания своей ответственности за осуществление своего жизненного пути. В новой педагогике сознания ориентиры смещены на развитие личного и духовного сознания, где ответственность становится важным фактором его расширения, одним из качеств духовного самосовершенствования человека.

Поэтому одной из ведущих задач воспитания становится формирование ответственности человека за свой жизненный путь, развитие высших духовных качеств, а также защита от низших эмоций и чувств, что является одним из важных процессов, определяющих развитие духовного сознания.

Анализ литературы показал, что проблема ответственности рассматривались в исследованиях различных научных областей знания: юридических, социологических, экономических, политических, педагогических и психологических науках.

В экономической, юридической, политической, социальной науках ответственность связывается или с понятием «наказуемость», или как обязанность отвечать за поступки и действия, предусматривающие виды ответственности: юридическую, материальную, моральную, политическую (А. И. Ореховский) [19].

В научной психологической литературе в отечественных и зарубежных исследованиях ответственность рассматривается как: чувство, личностная черта, социальное качество, экзистенциальная данность, «ядро» внутренней саморегуляции, отношение и проч. Поэтому можно говорить о том, что научное психологическое сообщество до сих пор не пришло к единому пониманию сущности ответственности.

Содержание понятия «ответственность» анализируется в связи с изучением когнитивных процессов личности, психологии управления, нравственного воспитания.

С древнейших времен понятие ответственности рассматривалось с двух позиций: внешней (социального долженствования) и его внутренней (волевого качества, способности).

В зарубежной психологии проблема ответственности стала предметом многочисленных научных исследований.

К. Хорни рассматривает ответственность как обязательное условие личностного роста [130]. Э. Фромм [126] связывает ответственность со свободой путем освобождения от своих инстинктов, рассматривает как следствие самопознания и способности человека к предвидению. Ж. Пиаже выделяет стадии развития ответственности: объективную (результаты поступков) и субъективную (мотивы личности) [152].

А. Бандура (теория социального научения) рассматривает ответственность как регулятор поведения (при принятии ответственности за неудачи личность проявляет большую готовность к саморегуляции) [7]. Дж. Роттер разрабатывает теорию локуса контроля (экстернальный и интернальный типы), где при интернальном типе локуса контроля человек принимает свою ответственность за причины происходящего [94].

Г. Олпорт рассматривает взятие на себя ответственности как важнейший фактор личностного роста, как рефлексивный феномен и как ответственность за планирование собственной жизни [81]. А. Маслоу связывает ответственность с практически всеми общественными отношениями личности [150]. К. Роджерс считает, что человек способен к самостоятельному выбору пути при принятии ответственности на себя [99]. Р. Мэй [151], а также W. Thomas, F. Znaniecki [153], E. L. Deci [142] и др. определяют ответственность как «форму сознания, движущую человека к самоосуществлению, цельности, зрелости», которую поддерживают и другие ученые.

К. Левин, говоря об ответственности как целостной ситуации, позволяет рассмотреть факторы и не ограничиваться рамками психологических качеств и свойств. Он предлагает рассмотреть конкретную ситуацию целиком, а затем делать выводы о склонности личности проявлять активность в этой ситуации [59].

В отечественном психологическом словаре ответственность понимается как осуществляемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил, рассматривается в двух основных контекстах: как социальное явление и в контексте жизненного пути.

1. Ответственность как социальное явление (внешняя форма контроля). В психологической литературе рассматривается широкий круг вопросов: проблема воспитания ответственности на разных возрастных этапах, изучение условий формирования, ведущих факторов, влияющих на процесс становления ответственности, структура социальной ответственности в единстве когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов (Н. И. Фокина) [120]; ответственность в условиях совместной трудовой деятельности как социально-психологический феномен, его основные компоненты: эмоциональные, когнитивные, поведенческо-волевые (Н. А. Головко) [27]; проблема формирования социальной ответственности как результат интериоризации внешних социальных норм (Н. А. Минкина [72], К. Муздыбаев [75]), как гарантирование личностью достижения результата собственными усилиями (Л. И. Дементий [30] и др.).

2. Ответственность в контексте жизненного пути (внутренняя форма контроля).

С. Л. Рубинштейн рассматривает ответственность личности как свойства субъекта жизнедеятельности («Бытие и сознание») в контексте проблемы свободы и необходимости [90].

К. А. Абульханова раскрывает идею о том, что каждый человек соотносится с внешне заданной действительностью и обязуется развивать персональную ответственность для правильного пользования свободой [1].

И. Кон рассматривает ответственность как развивающееся в процессе жизни качество, зависящее от деятельности и видоизменяющееся под воздействием возраста, стиля деятельности, локуса контроля и многого другого [50].

Ответственность в психологии, исследующей внутренние психологические свойства личности, определяется как волевое и личностное качество, проявляющееся в контроле над деятельностью человека (А. В. Брушлинский [18] и др.).

Сущность и содержание формирования ответственности в педагогике сознания

Важнейшими способами развития сознания человека являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие, спокойствие (внутреннее равновесие), эмпатия. Эти элементы особое значение приобретают для духовного сознания, так как подготавливают человека к внутреннему открытию, нахождению в себе взаимосвязи с Космосом, разотождествлению себя глубинного со своим телом.

Воспитание человека по развитию его сознания – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий, направленных на формирование, развитие и саморазвитие процесса познавания, разнообразных качеств и способностей, основанных на духовных ценностях.

Задачи воспитания человека по развитию его сознания:

1. Оказание помощи ребенку в процессе его духовного развития: формирование мировоззрения, духовных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, развитие духовных и нравственных чувств, в том числе и эстетических.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в жизни, когда необходимо обеспечить процесс стабилизации психического и духовного развития ребенка.

3. Помощь детям и подросткам в освоении способов саморазвития на духовно-ценностной основе.

4. Помощь в развитии ответственного отношения к себе как проявление волевых качеств человека.

Важной задачей воспитания человека с расширенным сознанием является воспитание ответственности за свои мысли, эмоции, поступки, за свою судьбу и судьбу своей Родины. Важнейшим его механизмом становится развитие и укрепление воли человека. Для этого необходимо:

• обеспечить процесс саморазвития ребенка путем освоения способов познания себя (самопознание), познания мира и других людей, справедливого оценивания себя (самооценка), целеполагания, самоанализа и рефлексии, проектирования;

• помочь в освоении духовных знаний, понятий, ценностей и их смыслов, способов духовного самосовершенствования;

• оказать помощь в развитии духовных качеств: мужества, стойкости, торжественности, устремленности, внутреннего спокойствия, доброты, эмпатии;

• содействовать в контролировании своих эмоций, обуздании низших эмоций, таких как раздражительность, уныние, страх, обида, гнев, вина и другие.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике предлагает несколько определений ответственности: как самоконтроль с позиции принятых в обществе норм и правил, как готовность и способность отвечать за собственные действия, как черта характера [138].

Ответственность в социальном понимании – это строгое выполнение принятых на себя обязательств, связанных с профессиональной или учебной деятельностью.

Педагогический энциклопедический словарь определяет ответственность как зависимость человека от чего-то, воспринимаемого субъектом как определяющее систему выборов и поведения [11].

Ответственность некоторые люди воспринимают как следствие чувства вины. Однако ответственность – это прежде всего уверенность. Ответственность включает в себя личную подотчетность и способность действовать в рамках этических норм на благо себя и окружающих.

Из вышесказанного заметно, что термин «ответственность» рассматривается от «наказуемости» до экзистенциального.

Ответственность – специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (БПЭ) [16].

Осознание личностью своей ответственности определяется целым рядом факторов. К ним относятся познавательные, мотивационные, характерологические, ситуативные и прочие. В процессе эволюции ответственности возникает внутренний механизм контроля. Человеку свойственно приписывать ответственность либо внешним силам (случаю, судьбе и т. п.), либо собственным способностям, стремлениям. В зависимости от этого формируются определенные стратегии поведения человека, которые укладываются в рамки понятия «локус контроля» (Дж. Роттер) [94].

В процессе развития духовного сознания человек осознает ответственность за свои действия перед самим собой (внутренний локус контроля), а не перед внешней инстанцией.

Психологической предпосылкой ответственности является возможность выбора, то есть сознательного предпочтения определенной линии поведения. Выбор может осуществляться в усложненных условиях, например в конфликтных, где сталкиваются интересы отдельно взятой личности, группы людей или общества. Для личности особую значимость представляет проблема выбора своего «Я» – «быть или не быть», т. е. отстаивать свои жизненные позиции и нести за них ответственность или отказ от ответственности (Э. Фромм) [126].

Ответственность нужно воспитывать сначала за свои дела и поступки в рамках принятых норм и правил. И здесь ответственность выступает как регулятор поведения. Постепенно ребенок начинает осознавать влияние своего ответственного поведения на причинность событий. И только потом подросток в процессе своего развития начинает осознавать ответственность за свои убеждения, принятые ценности. По мере принятия на себя ответственности происходит созревание личности. В. Франкл («Человек в поисках смысла») выделяет два основных аспекта ответственности: то, за что несут ответственность, и то, перед кем несут ответственность. Например, за реализацию личностных смыслов и личных ценностей человек несет ответственность сам, а ответственен он перед своей совестью [123].

Л. Кольберг выделяет пять стадий морального развития личности, перехода от моральных суждений к нравственным действиям: от объективной стадии (ответственность как оценка результата действий), затем субъективной стадии (оценка мотивов действий), стадии инструментального обмена (оценка мотивов как члена группы), стадии ответственности как социальной обязанности к стадии моральной зрелости как ответственности, основанной на принципах морали и этики данного общества [148]. Однако Л. Кольберг ограничился исследованием ответственности на уровне моральной зрелости, т. е. ответственности за моральную позицию и действия в рамках этических норм общества. Ответственность на уровне духовных ценностей им не рассматривалась.

С ростом сознания развивается чувство ответственности. В свою очередь, необходимо осознать, открыть для себя понимание ответственности, если ставится перед собой цель расширения сознания, где каждое решение и следующее за ним действие пронизано осознанием ответственности. При этом чувство ответственности только тогда выявляется в полной мере, когда человек устремлен к духовным ценностям. Ответственность взаимосвязана с волей человека, развитием чувства смелости, решимости, готовности идти до конца. Развитие воли человека подталкивает к развитию ответственности и наоборот.

Речь идет об ответственности как качестве и способности человека, имеющего возможности двигаться по пути духовного развития. Он осознает свою связь со своим глубинным Высшим «Я». Он понимает ответственность как процесс осознания своей связи с Космосом, как характеристику своего видения глубинных процессов, происходящих в сознании, определение способов развития и укрепления иных качеств, которые обеспечивают развитие духовного сознания. Это умение не только понять необходимость развития качеств, знаний, но и подкрепление этого соответствующими поступками, закрепляющими их в структуре человеческой Индивидуальности [147].

Онтологическое основание понимания ответственности человека раскрывается в идее о совпадении долга и влечении человека как высшего уровня развития человека (С. Л. Рубинштейн) [90, с. 385]. Ответственность всегда относилась к определенному субъекту и отражала объем задач и обязанностей личности, то есть пределы долга. Долг есть обязанность человека перед кем-то или перед своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживание ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей. В качестве субъекта ответственности могут выступать: отдельная личность; группа как определенная общность людей; государство как некая макроструктура.

С. Л. Рубинштейн, рассматривая проблему ответственности человека за внутренний замысел или за результат действия, приходит к выводу, что оценка поступка должна осуществляться не из того, что получилось, а из того, что было предусмотрено, что характеризует уровень развития сознания человека [90, с. 286].

Аксиологический аспект ответственности характеризуется тем, что человек несет ответственность и за себя, и за других людей, и за индивидуальное принятие ценностей, существующих в мире, ответственность, которая может быть понята через конкретные поступки человека, а не только через принятие ценностей общества и следование им. С. Л. Рубинштейн считал, что поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей, так как «все они совершаются людьми, включенными во взаимоотношения друг с другом. Отсюда ответственность за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним» [90, с. 386].

Наряду с сознанием, ответственность представляет собой проективную способность, т. е. готовность личности осуществить то, что необходимо, в будущем. К. Муздыбаев отмечает, что ответственность стоит рассматривать не только в рефлексивном контексте как ответственность за совершенные или совершаемые действия, но и как ответственность за будущее [75]. Поэтому она связана не только с отдельными ситуациями, но и с жизнью в целом и самоорганизацией, что обеспечивает организацию своей жизни в соответствии со своими ценностями и целями.

Ответственность – это способность личности, которая характеризуется следующими положениями:

• оптимально соотносить внешние требования и возможности личности;

• формировать личностный способ разрешения трудностей;

• целенаправленно, самостоятельно, осмысленно выстраивать жизненный путь;

• обеспечить движение к творческому, самостоятельному выбору;

• выявлять значимое и ценное для себя и других;

• самодетерминация и саморазвитие;

• во взаимодействии с внешним миром изменять и совершенствовать его (Д. А. Леонтьев) [62].

Ответственность как качество личности характеризует собой разные способы ответственного реагирования и поведения, которое зависит как от индивидуальных особенностей сформированной ответственности, так и от условий реализации ответственного поведения. В зависимости от социальных, экономических, религиозных и культурных условий будут разные проявления ответственности (Р. Ю. Шиндриков) [135]. Ответственность, пытаясь оградить себя от травмирующей или просто некомфортной ситуации, можно только осознать, экзистенциально принять и решить, какую именно проявлять активность или же бездействовать.

Ответственность напрямую связана с развитием духовного сознания человека. Истинная ответственность возникает, когда свой жизненный Путь человек связывает с Верой в Высшее, когда постепенно отказывается от своей самости, устремляется в своем понимании к Космической эволюции и Беспредельности развития, освоению Космических знаний, преданности Высшим идеалам. Постепенно внешняя позиция, связанная с социальной и моральной ответственностью, переходит во внутреннюю, связанную с готовностью отстаивать свои духовные убеждения и ценности, укреплять соответствующие качества и чувства, защищать свои поступки, сообразные Высшей цели. Это требует волевых усилий. Значит, ответственность как одна из высших форм активности связана с волей человека как субъекта жизненного пути, является отражением качества воли, ее существенным признаком.

Воля – это факт сознания, его практическое обнаружение. Воля – это не только умение хотеть, желать, это психический процесс, выражающийся в действиях, направленных на удовлетворение потребности. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности (С. Л. Рубинштейн): инициативность (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельность (проявление самостоятельной собственной воли), решительность (быстрота и уверенность в принятии решения), настойчивость и стойкость (неослабность энергии, невзирая на трудности), самоконтроль (контроль за собственными действиями и поступками) [90], а также мужественность (самоотречение в борьбе за высшее благо, превосходство над собственными страхами), устремленность (направленность к высшей цели) и другие.

Воля – главный управляющий микрокосма человека, его сознания. Воля – это динамический принцип сознания человека, Вселенной. Существует наличие воли или безволие. Поэтому развитие отрицательных качеств является не слабостью воли, а проявлением безволия. Отсюда следует необходимость тренировки воли в мыслях и поступках.

Направление и сила энергий в сознании человека определяются волей человека. Отрицательные или положительные энергии, оформившиеся в виде отрицательных или положительных эмоций (высших чувств), порождаются и стимулируются волей негативной или позитивной. Так воля определяет процесс развития негативных или позитивных качеств в сознании.

Воля определяет и процесс развития или затухания энергий в человеке. Поэтому если человек сознательно изымает интерес к какому-то явлению, то ослабевает напряжение воли, и энергии, поддерживающих это событие, начинают разрушаться. Одновременно сознательно позитивной волей можно укреплять и развивать энергии, созвучные высшим ценностям. От степени силы воли зависит качество развития мыслей, чувств и действий человека.

Поэтому так важно развивать и укреплять ответственность как проявление воли человека, устремленную к высшим ценностям, обеспечивающую духовное развитие сознания.

Исходя из сущности и структуры ответственности, выступающей в единстве когнитивного, ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов, выделяют основные ее показатели:

• степень обоснованности принятого решения в соответствии с ценностями;

• эмоциональная стабильность (внутреннее равновесие), настойчивость и другие волевые качества по его реализации;

• готовность отвечать за результаты в соответствии со своими намерениями (А. В. Иванов) [39].

Исследование ответственности важно производить с учетом среды и определенной ситуации.

Ответственность является важным фактором, определяющим поведение человека в ситуации выбора. Ответственность есть жизненное новообразование и способность в условиях выбора обеспечивать внутреннюю самостоятельность, относительную независимость личности от внешних требований и оптимальную организацию деятельности, общения и т. п. [39].

Важнейшим педагогическим условием развития ответственности является культуросообразная образовательная среда. Если среда развивается сообразно социальным целям и ценностям общества, то формируется и соответствующий тип ответственности. Если среда направлена на развитие духовных ценностей, то и ответственность будет формироваться от социальных обязательств к развитию глубинного сознания.

Ответственность логично связывают с автономностью личности, гуманистические и экзистенциальные теории принимают ответственность как обязательный компонент свободы. Личностная автономия напрямую связана с осознанием своей ответственности в ситуации выбора. Студенты, признающие за собой ответственность в ситуации, во время беседы (эксперимента) показали более высокие показатели автономности.

Основные направления, формы и методы воспитательной деятельности по развитию ответственности

Нами было проведено эмпирическое исследование, которое осуществлялось в среде студентов первого и второго курсов МГПУ с помощью методов наблюдения и беседы. Описание ответственности, на наш взгляд, должно строиться строго на описании конкретного случая, жизненной ситуации, в которой человек принимает те или иные решения, опираясь прежде всего на собственное восприятие ситуации. В результате нам удалось выявить направления воспитательной деятельности по формированию ответственности в рамках педагогики сознания. К ним относятся: аксиологическое (формирование ответственности на основе духовных ценностей), когнитивное (освоение сущности и содержания понятия ответственности в контексте педагогики сознания), эмоционально-волевое (формирование ответственности как качества человека, взаимосвязанного с другими качествами, обеспечивающими развитие сознания) и деятельностное (осуществление воспитательной работы, направленной на формирование ответственности в процессе деятельности, совершение соответствующих поступков) направления.

В соответствии с направлениями воспитательной работы были определены методы и формы работы.

Деятельностное направление осуществляется в рамках всех направлений. В практике все направления воспитательной работы по формированию ответственности взаимодополняются, так как их разделение условно. Нами были определены следующие деятельностные методы: метод игры – творческое действие в воображаемых, условных обстоятельствах с целью развития самостоятельности; метод проекта (моделирование результата деятельности и пошаговое его выполнение в соответствии с принятыми на себя обязательствами), метод сотрудничества (организация совместной деятельности, в которой подросток мог бы быть успешным и проявить свои волевые качества); метод поручения – регулярное выполнение определенных действий в целях формирования ответственной формы поведения (положительные привычки), обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права самостоятельного выбора способов его решения; метод упражнения (повторение, закрепление, упрочение и совершенствование волевых способов действий).

В рамках аксиологического направления мы предлагаем следующие методы и формы работы: методы, связанные с духовно-нравственной сферой ребенка: увлечение добрым делом; увлечение героическим – увлечение нравственным подвигом во имя людей, Родины. Этим методом возбуждается чувство гордости, уважения к истории своей Родины, своей семьи (рода), воспитывается мужество, способность спокойно и стойко переносить трудности; метод личного примера – способ развития положительных качеств на личном примере педагога; метод сочувствия (создание эмоционально насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка, например, помощь бездомным животным и обсуждение этой проблемы с ребятами), метод сотворчества (помочь ребенку увидеть прекрасное, участвовать в совместной творческой деятельности). Методы укрепления чувства ответственности: метод доверия – развивается вера в свои силы; беседы-размышления – обсуждение вопросов, направленных на поиск и принятие каждым участником нравственного решения. Методы, с помощью которых укрепляется воля ребенка: напоминание; сомнение (этим методом возбуждается чувство неудовлетворенности собой и появляется желание исправить свои ошибки, стать лучше); достижение согласия с самим собой – метод, с помощью которого достигается чувство понимания к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера; достижение гармонии с окружающим – метод защиты от раздражения и неприятностей, причиняемых природным, вещевым, человеческим окружением путем усвоения методов саногенного мышления.

Когнитивное направление реализовывалось с помощью следующих методов: метод рефлексии, с помощью которого воспитанник получает возможность осмыслить свою деятельность, соответствие способов работы целям и полученному результату, осуществить процесс самопознания своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам.

Методы познания как способности к приобретению знаний о духовных качествах, в том числе и ответственности: эмпирические: наблюдение, эксперимент, измерение; теоретические: методы анализа, синтеза, обобщения в процессе исследования; метод лекции – воспитатель раскрывает смысл духовных и нравственных понятий; метод безмолвия ума – ум не должен судить о вещах и людях, так как он не является инструментом знаний, а только их двигателем. Заставив замолчать свой ум, можно привлечь нужные знания и мысли из пространства, притянутые созвучно вашему сознанию.

Для внутренних открытий очень важно развитие ума, интеллектуальное развитие, так как ум является или важным инструментом, или препятствием расширения сознания. В обычном состоянии ум ограничен, узок, но нужен ум разносторонний, гибкий. Это требует усилий. Для этого можно использовать метод синтеза противоположностей. Человеку важно научиться рассматривать явления с разных точек зрения для возвышения и гибкости мыслей. Например, можно сформулировать один тезис, а затем противоположный. Затем начинается мыслительный процесс размышлений для разрешения данной задачи путем синтеза, для объединения ее в более емкую идею, идею иного качественного уровня. Метод мыследеятельности – создание учебно-воспитательной ситуации, когда ребенок сам должен выйти на решение новой задачи путем использования новых способов ее решения; метод деловой игры – при снижении психологической защищенности ребенок имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию опыта ответственного поведения; метод психотренинга – направлен на переосмысление Я-концепции, изменение установок, направленных на развитие ответственности.

Эмоционально-волевое направление предполагает следующие методы: метод самонаблюдения своих эмоций – метод, с помощью которого ребенок может понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство. Это необходимо для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни. Метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни; метод рекреации – обеспечение спокойного отдыха организма. Методы укрепления психического здоровья ребенка: метод угашения отрицательных переживаний – способ «размысливания» таких эмоций, как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и, как следствие, угашение отрицательных эмоций; метод устранения плохих привычек – осознание вреда, идущего от плохих привычек (откладывание важных дел на «потом», вранье); метод выработки хороших привычек и положительных черт характера; метод релаксации – способ расслабления организма с целью успокоения, создания внутреннего комфорта. Следующий метод, влияющий на улучшение характера, установление контроля над своими чувствами, привлечение нужных знаний, – метод достижения внутреннего равновесия (метод внутреннего спокойствия) – способствует развитию волевых качеств и ответственности [39].

В процессе воспитательной работы используются разнообразные формы деятельности, которые в соответствии с их направленностью обеспечивают развитие качества и способности ответственности подростков и молодежи. Это лекции и семинары по освоению философских и социальных знаний, связанных с пониманием ответственности человека; интерактивные формы: квесты, тренинги самопознания и саморазвития, креативные дискуссии и беседы, проекты, мероприятия, экскурсии, походы, экспедиции и т. д.

Рекомендации воспитателю по развитию ответственности подростка

1. Воспитание человека с расширенным сознанием должно начинаться при его рождении и продолжаться на протяжении всей его жизни. Оно осуществляется с верой в возможности ребенка, уважением его личности, помощью и поддержкой в преодолении трудностей, созданием условий для развития ответственности за свою жизнь, за свои способности и качества, основанные на духовных ценностях.

2. Педагогу в своей работе необходимо использовать как коллективные, так и индивидуальные формы, методы работы.

3. Воспитательная деятельность должна включать три базовых компонента: мотивацию, интеракцию, самоанализ (рефлексию). Подросток должен быть заинтересован в осуществляемой им деятельности, стать активным участником самостроительства.

4. В работе с детьми необходимо использовать такие темы, которые помогают ребенку задумываться о Высоком (подвигах героев, великих событиях в жизни страны, о мироздании), мыслить торжественно, что активно влияет на формирование ответственного отношения к собственной жизни, развитие духовного сознания человека.

5. Воспитание своего ребенка начинается с воспитания самих себя, вам необходимо повысить качество своей ответственности, поднять уровень собственного сознания на должную высоту, добиться умения полностью управлять собой, с тем чтобы своим поведением никогда не подать вашему ребенку дурного примера. Искренность, честность, смелость, беспристрастность, бескорыстие, терпение, ответственность, выдержка, настойчивость, спокойствие, самообладание – всему этому намного легче, проще и быстрее научить примером, чем красивыми словами.

6. Ребенок, которого часто бранят, в конце концов становится глух ко всяким укорам и упрекам, он уже почти не придает значения суровым словам и тону, что формирует его безответственное отношение к жизни.

7. Если ребенок совершил плохой поступок, помогите ему в том, чтобы он сам, по своей воле сознался, что обеспечит позитивное формирование ответственности у ребенка. Ребенок не должен вас бояться, так как страх неизбежно порождает ложь, и обман, и формирование безответственности.

Таким образом, новое воспитание направлено на развитие сознания человека, берущего ответственность за себя и судьбы своей Родины. Такой человек востребован современным российским обществом. Новая педагогика воспитания раскрывает смыслы человеческого существования, раскрывает цели и задачи движения человека по пути самосовершенствования прежде всего в духовном, а затем и социальном развитии. Ответственность напрямую связана с развитием духовного сознания человека, что рассматривается в психолого-педагогических исследованиях как внутренняя форма, направленная на движение по своему жизненному пути, обеспечивающая готовность отстаивать духовные ценности, укреплять духовные качества, совершать поступки, сообразные Высшей цели. На основании теоретического анализа и эмпирического исследования были выявлены критерии оценки ответственности человека в контексте педагогики сознания, определены направления воспитательной деятельности (аксиологическое, когнитивное, эмоционально-волевое и деятельностное), методы и формы работы.

### 7.3. Характеристика качества «спокойствие» и его развитие у детей и молодежи

В современной педагогической деятельности широко используется концепция О. С. Газмана «Педагогическая поддержка ребенка в образовании», суть которой сформулирована в определении понятия «педагогическая поддержка» как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности» [24].

Педагогическая помощь и поддержка требуются ребенку, когда он, с одной стороны, не осознает, что его жизни и здоровью угрожает опасность, с другой стороны, когда он понимает наличие угрозы и препятствий для себя, но не в состоянии с ними справиться и просит помощи. В этом состоянии у него актуализируется потребность в безопасности (А. Маслоу), необходимости достижения эмоциональной устойчивости [150].

Стрессовые ситуации как следствие незащищенности разрушают личность, стремящуюся в своем развитии к духовному самосовершенствованию.

Таким образом, достижение устойчивости, защищенности становится глобальной проблемой человека. Особенно это актуально в период его интенсивного развития – детские годы. Ребенку необходимо помочь освоить способы самозащиты, что является одной из задач деятельности педагога, осуществляющего педагогическую помощь и поддержку воспитанника.

Анализ литературы показал, что проблемы эмоциональной устойчивости, стабильности, спокойствия рассматривались в религиозной, эзотерической, философской, психологической, педагогической литературе и исследованиях. Р. Декарт в XVII веке пишет, что для развития и совершенствования человека необходимо защищать и укреплять в себе покой и волю [68]. О необходимости поддержания в себе спокойствия в процессе развития упоминают в своих трудах И. Г. Песталоцци [84], К. Д. Ушинский [112] и др. П. А. Флоренский в своей работе «Органопроекция», сравнивая человеческое тело с домом, пишет о необходимости поддержания как в доме, так и внутри себя гармонии, внутреннего покоя, дающего возможность человеку жить творчески, самосовершенствоваться [93].

М. К. Мамардашвили в своих лекциях о картезианстве высказал мысль о том, что человеку необходимо научиться защитить свой покой и волю [68]. Тогда покой и воля в субъективной реальности человека становятся ядром его внутренней устойчивости, тем «внутренним уютом» в теле человека. Именно внутренняя устойчивость помогает человеку справиться с жизненными проблемами, тревогами, страхами. Поэтому так важно развивать ее в себе каждому, совершенствовать.

В психологической науке устойчивость получила развитие в исследованиях: Л. В. Митиной (эмоциональная устойчивость) [73], В. Э. Чудновского (нравственная устойчивость) [131], Л. И. Божович (устойчивость форм поведения) [14], К. М. Гуревича (устойчивость в напряженных условиях) [29], М. М. Баландина [6], В. П. Крупник [55], Е. Н. Лебедевой [55] (психологическая устойчивость личности в возрастные периоды), Ф. В. Бассина (устойчивость как психологическая защищенность) [19], Д. Н. Узнадзе (психологическая устойчивость во взаимосвязи с фиксированными смысловыми установками, которые несут в себе ведущее отношение личности к действительности, – относительная устойчивость поведения личности) [110], А. Г. Асмолова (установки обеспечивают устойчивость личности, ее диахроническое единство) [4], И. А. Зимней (профессионально-личностная устойчивость как создание реальных предпосылок для самореализации современного педагога, его творческих способностей и профессионального самоопределения среди специалистов, работающих в системе «человек – человек») [33]. Польский ученый М. Тышкова, а также В. В. Рубцов рассматривали проблему устойчивости личности к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций [109], [92]. Идеи К. А. Абульхановой-Славской о том, что активность всегда стремится к снятию личностной неопределенности, к независимости, подтолкнули к развитию идеи психологической защищенности и устойчивости личности [1]. Весь спектр научных изысканий по данной проблеме обеспечил возможности для развития проблемы психологической устойчивости (спокойствия) в педагогическом исследовании.

Сущность и содержание формирования психологической устойчивости (спокойствия) в педагогике сознания

В психологической науке активно изучается проблема психологической устойчивости личности. Однако рассматриваются и такие понятия, как «эмоциональная стабильность», «эмоциональная устойчивость», «психологическая защищенность», «спокойствие» и другие, которые являются семантически схожими понятиями психологической устойчивости человека.

Психологическая устойчивость рассматривается как качество личности, синтез отдельных качеств и способностей. К составляющим психологической устойчивости относят: способность к личностному росту, относительная стабильность эмоций и настроения человека, волевая регуляция человека. Психологическая устойчивость – это качество личности, отдельными аспектами которого являются уравновешенность, стабильность и сопротивляемость:

• стойкость (способность противостоять трудностям), стабильность (способность адаптироваться к ситуации, сохранять спокойствие и уверенность в себе, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения, способность к эффективной психической саморегуляции);

• уравновешенность (соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события, равновесие постоянства и изменчивости личности), соразмерность;

• сопротивляемость (резистентность) – способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора, как достижение жизненных целей путем преодоления трудностей [138].

Синонимом эмоциональной стабильности является эмоциональная устойчивость как качество, выражающее сохранение организованного поведения в обычных и стрессовых ситуациях. Эмоциональная устойчивость бывает врожденной и приобретенной, т. е. она присуща некоторым людям от рождения (бытийная предрасположенность: обладают таким набором качеств, который позволяет им сохранять хладнокровие и поддерживать рациональное мышление в тонусе), но чаще люди развивают стрессоустойчивость путем долгой и усердной работы над собой, является качеством и способностью личности, которое развивается в процессе воспитания и самовоспитания в среде семьи, социального окружения, образовательном пространстве. Человек должен самостоятельно принять решение о необходимости управления своими эмоциями и чувствами. Для эмоционально устойчивого человека каждая стрессовая ситуация является тренировкой, которая делает его сильнее, мудрее, более здраво подходит к решению проблем и позволяет спокойно переносить все жизненные трудности. Эмоциональная неустойчивость выражается в эмоциональности, чрезвычайной нервности, импульсивности, человек находится под влиянием чувств, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, изменчивости интересов, впечатлительности, склонности к раздражительности, низкой толерантности по отношению к фрустрации, раздражительности, утомляемости, что характерно для астеников и лабильного типа. Сильная неустойчивость личности в эмоциональном плане (нейротизм) может стать причиной развития заболеваний на нервной почве, неврозов, депрессии, что создает как препятствия для самого человека в процессе саморазвития и самореализации, так и трудности для близких людей и социального окружения [15].

Психологическая устойчивость – это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Она формируется и вырабатывается одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, от опыта личности, приобретенного в той или иной среде, где она развивалась, от выработанных ранее навыков, поведения и действия, а также от уровня развития основных познавательных структур личности (М. Тышкова) [109]. Личность реагирует на трудную ситуацию и ведет себя в ней в зависимости от своих целей, ценностей, опыта, особенностей своего развития. Поэтому психологическая устойчивость зависит от способности личности к адекватному отражению ситуации, несмотря на переживание трудности [109, с. 28].

Факторы, влияющие на устойчивость: темперамент (сангвинистическому типу легче обрести внутреннее спокойствие); ведущее полушарие (правополушарному человеку сложнее держать эмоции под контролем и действовать спокойно); наличие подавленных потребностей ведет к развитию психологической неустойчивости; самооценка (человек с заниженной самооценкой часто ощущает себя несчастным, что способствует неустойчивости); количество, сила и частота возникновения стрессовых факторов и проч.

Таким образом, мы можем говорить о существовании психологически устойчивой и неустойчивой личности. Особое значение приобретает мир детства, когда наиболее интенсивно развивается ребенок, когда закладываются основные характеристики в структуре его Я-концепции. Причины многих «комплексов» и проблем, существующих у взрослого, можно найти в его детстве. Поэтому так важно формирование у воспитанников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных областях его жизнедеятельности.

В педагогике сознания чаще используется понятие «внутреннее спокойствие» или «равновесие».

Педагогика сознания – это отрасль научной области нового знания, изучает закономерности, принципы, формы и методы духовного воспитания и образования человека, раскрывает ценностное отношение к развитию сознания ребенка, направленного на формирование его духовных и социальных качеств и способностей, основанных на духовных ценностях [].

Сознание человека – это сущностное ядро субъектности, которое существует у человека, вбирая в себя все осмысленные, принятые через опыт и поступки сущностные (экзистенциальные) знания, определяющими элементами которых являются: субъективно осознанные чувства, действия, познавание, физические свойства тела (генотип) [39].

Освоенные и автоматизированные в сознании человека качества становятся ценностными (сообразные принятым ценностям) навыками (социальными или духовными). Социально ценностные навыки могут изменяться, а в конечном счете исчезают вместе с сознанием со смертью личности. Духовно ценностные навыки как элементы, отложенные в духовном сознании, созвучные Космосу, не уничтожимы. Одним из базовых духовных качеств человека является чувство внутреннего спокойствия (равновесие) или психологическая устойчивость.

Спокойствие как философская категория, тождественная психологической устойчивости, – важнейшее качество человека, которое обеспечивает процесс успешного развития сознания. Только обладая внутренним покоем, можно творить, рефлексировать, двигаться по пути духовного развития. Спокойствие – это способность личности достигать состояния «внутренней тишины», гармонического сосредоточения.

Спокойствие – важнейшее качество человека, которое обеспечивает процесс успешного развития сознания. Только обладая внутренним покоем, можно творить, рефлексировать, двигаться по пути духовного развития. Спокойствие – это не безразличие и не бездействие. Спокойствием человек подавляет ненужные (отрицательные) эмоции и волнения, тем самым открывает простор для творчества, обдуманных решений. Поэтому такое спокойствие правильно назвать сознательным спокойствием, так как в нем рождается созидательная идея.

Ключевые идеи педагогики сознания по развитию внутреннего спокойствия (равновесия) и других духовных чувств в целом

• Эволюция человека происходит очень медленно из-за медленного развития сознания (человечество за тысячи лет так и не научилось справляться со своими эмоциями, тем самым закрывает возможности для развития сознания, находящегося в плену своей самости). Победивший себя, свою самость – побеждает мир!

• Отрицательные эмоции и чувства необходимо изживать (страх, злоба, обида и т. д.), так как они тормозят развитие духовных качеств, в том числе и равновесия.

• В качествах выражается сущность человека. Сознательная работа над развитием качеств есть неотложная задача человека в его преобразовании. Равновесие достигается только во взаимосвязи с сущностью человека, его сознанием и Высшим миром. Интерес представляет исследование В. Э. Чудновского [131], который рассматривает нравственную устойчивость личности как способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям, что подтверждает наши представления о том, что принятие человеком духовных ценностей обеспечивает барьер, защиту от проникновения «поверхностных» взглядов, тем самым сохраняет его устойчивость, внутреннее спокойствие для развития своего духовного сознания. Утрата равновесия – гибель сознания.

• Необходимо осознание сущности духовных качеств в самосовершенствовании человека, которое заключается в тезисе: «Без развития духовных качеств жизнь лишается истинных целей».

• Спокойствие – это функционирование всех систем в штатном эффективном режиме, а не безразличие, не бездействие и не равнодушие. Равнодушие – это отсутствие чувств, тогда как спокойствие есть высшее равновесие всех чувств, состояние, основанное на гармонии всех сфер человека.

• Истинное спокойствие всегда есть напряженная психическая деятельность, так как сохранить покой в себе требует усилий. Спокойствие взаимосвязано с волей человека. Воля управляет чувствами. Без усилия воли не может быть спокойствия, так как человеку необходимо перебороть в себе хаос, возникающий вследствие разнообразных эмоций [90]. Только в состоянии спокойствия и равновесия человек осуществляет целесообразное волевое действие. В свою очередь, воля является важным инструментом достижения спокойствия. Внешние влияния оказывают сильнее воздействие на того человека, у кого слабо развита воля.

• В мире действует закон соответствия или тождества – то, что человек чувствует, то и притягивается к нему из окружающих сфер, пространства людей (подобное притягивается к подобному), происходит усиление чувства. Если человек старается ощутить спокойствие, то извне начинают к нему притягиваться соответствующие энергии. Например, при спокойном настрое можно легко ощутить усиление созвучного спокойствия среды музея и диссонанс (или потеря спокойствия) от беспокойства эмоционального поля среды митингующей толпы.

• Испытания являются необходимым условием восхождения человека, развития его духовного сознания через развитие духовных чувств. Закаляясь в борьбе, мы приобретаем качества и навыки противостоять трудностям. Бытие человека – это движение в процессе постоянного преодоления своей самости, низших эмоций, препятствий, идущих от социальной и природной среды. Саморазвитие и самосовершенствование человека осуществляются только при наличии трудностей и препятствий. В тепличном состоянии развитие не происходит, так как не создаются условия для осознания потребности для самоизменения. Поэтому нужно радоваться трудностям как средствам, обеспечивающим саморазвитие человека в физическом, социальном, духовном направлениях. Нужно приучить себя к постоянному преодолению трудностей, их радостной встрече и постоянному движению в борьбе. Спокойствие не означает состояние эмоциональной стабильности в ситуациях покоя, но устойчивость и равновесие в ситуациях борьбы. Когда человек приобрел качество и способность к внутреннему покою, то и внешние обстоятельства уже не имеют значения, так как он понимает свою способность к преодолению любых внешних трудностей. Достигшему равновесия внутри себя не страшен хаос внешнего мира. Отсутствие равновесия внутри себя не может быть восстановлено внешним спокойствием среды, т. е. когда внутренний мир и равновесие нарушены, то даже внешняя комфортность среды не поможет, так как человек продолжает испытывать отрицательные эмоции, разрушающие его сущность.

• Достигается спокойствие равновесием: равновесием разума и сердца, равновесием между положительными и отрицательными эмоциями. Внутреннее равновесие – это достижение внутренней гармонии, овладение собой и знанием своего направления пути к избранной цели, обеспечивающего духовное развитие человека. Только в состоянии равновесного спокойствия принимаются истинные решения. Не случайно существует Космический закон равновесия как обеспечения развития сознания. При всех пертурбациях внешнего мира важно сохранить внутреннее равновесие. Нарушение равновесия ведет к дисгармонии всех систем человеческого организма, к утрате энергий, внутренней силы, к беззащитности энергетического поля человека, что приводит к потере возможности к развитию и саморазвитию, расширению сознания. Человеку требуется вновь восстанавливать утраченное. Поэтому необходимо научиться сознательно управлять своими мятущимися энергиями, возбужденными отрицательными эмоциями.

• Равновесие – опора для развития всех других духовных качеств, и одновременно развитие этих качеств есть условие для развития равновесия.

Работа над своими чувствами

• Обретение спокойствия должно осуществляться ежедневно. Последовательность в развитии и поддержании равновесия является важным фактором в ритмичном и гармоничном развитии человека.

• Только через поступки происходит освоение спокойствия как качества, развитие соответствующей способности, ценностного навыка сознания.

• Поддержка педагогом равновесия, используя свой личный пример, установки, разнообразные формы и методы воспитательной работы (игры, тренинги, дискуссии, беседы и т. д.).

• Человек – синергетическая система, осознающая свои возможности в самоизменении, в определении целей и способов своей жизнедеятельности, что позволяет ему осваивать разнообразные техники и упражнения для позитивного настроя, для укрепления веры в себя, для выхода из сложных жизненных ситуаций, для управления своими эмоциями. Если человек наработал негативный опыт реагирования на стрессовые события в жизни, то также он может наработать и позитивный опыт решения жизненных задач.

• Спокойствием человек подавляет ненужные (отрицательные) эмоции и волнения, тем самым открывает простор для творчества, обдуманных решений, продуктивной деятельности. Поэтому такое спокойствие правильно назвать сознательным спокойствием, так как в нем рождается созидательная идея.

Этапы развития спокойствия

(выявленные в процессе эксперимента со старшеклассниками школы № 2009 г. Москвы)

Первый этап в обретении спокойствия. Это достижение внутреннего покоя путем мысленных (умственных) усилий, направленных остановить как внутренний поток обрывков мыслей, так и внешних информационных воздействий.

Второй этап – это достижение спокойствия путем включения внутреннего механизма успокоения эмоций, их вибраций, например, с помощью их «размысливания» или вытеснения высшими эмоциями, обретенными на основе духовных ценностей, или послание ценностной мысли путем волевого усилия в сфере чувств.

Третий этап. Это достижение спокойствия во всех частях тела путем наблюдения за тем, как тело реагирует на необходимость прекратить ненужные вибрации, идущие от мышц, сосудов, кожи. Научить ребенка отстраненному отношению себя от оболочки тела как скафандра, в котором начались неполадки в использовании.

Внутреннее спокойствие включается на первой стадии логикой и рационализмом, а затем духовным сознанием.

Способы развития спокойствия

Педагогическая поддержка характеризуется изменением эмоциональных реакций, корректировкой образа мышления, изменением привычек.

В культуре многих народов использовались различные способы, позволяющие создать состояние «внутренней тишины», «безмолвия ума» (например, дзен-буддизм), чтобы выйти на постижение чего-то нового в себе, сокрытого от обычного бытового сознания. Для этого и сейчас используются различные способы: медитации, чтение мантр, заклинаний, молитв, визуализация образов, аутотренинг и т. д.

Американские психиатры Стивен Саутвик (Steven Southwick) и Деннис Чарни (Dennis Charney) в своем исследовании, опубликованном в книге «Несгибаемые: наука противостояния жизненным испытаниям» (Resilience: The Science of Mastering Life’s Greatest Challenges) выявили несколько качеств, общих у всех эмоционально устойчивых людей, переживших тяжелые жизненные испытания: оптимизм; умение преодолевать страх, не избегая его; нравственные ценности (понимание нравственных норм, забота о других); духовные ценности (вера в Высшее начало, потребность жить во имя Общего Блага); оказание и принятие социальной поддержки; развитие интеллекта и потребности в познании; забота о развитии своего физического тела, ориентация на образ сильной личности; целенаправленность человека в своем движении по жизненному пути (обретение смыслов жизни) [144].

Предлагаем способы, связанные с профессиональной психолого-педагогической помощью в достижении спокойствия, помогающие выявить причины, которые находятся в особенностях характера и способах реагирования на стресс, а также способы, связанные с восстановлением и поддержанием развития качества спокойствия:

1. Технология копинг-стратегии как способ управления стрессами. Копинг-стратегии делятся на 2 группы: эмоционально-сфокусированный копинг – направленный на регулирование отрицательных эмоций; проблемно-сфокусированный копинг – устранение проблем. Три основных стратегии преодоления стресса: 1) использование копинг-стратегий; 2) личностный рост; 3) управление изменениями [145].

2. Медитации (погружение в приятную музыку или произнесение успокаивающих текстов).

3. Визуализации (внимание фокусируется на каком-либо видимом объекте, к примеру, на пейзаже) помогают абстрагироваться от гнетущих мыслей, успокоиться, освободиться от негативных эмоций, но при этом не решают психологические проблемы.

4. Дыхательные техники (контроль над дыханием помогает восстановить душевное равновесие); водные процедуры (теплый душ).

5. Спорт и водные процедуры (улучшают самочувствие, повышают настроение, самооценку, запускают защитные реакции организма).

6. Молитвы – способ, позволяющий ощутить свою связь с Высшим, тем самым ощутить внутреннее равновесие и спокойствие как звена в Едином Мироздании.

Практические рекомендации по педагогической поддержке в развитии спокойствия (психологической устойчивости) при возникновении отрицательных эмоций

1. При возникновении сильных эмоциональных переживаний (состояние эмоциональной нестабильности) важно не усиливать их, не растягивать во времени, а обеспечить стабилизацию эмоционального состояния с помощью отвлечения от проблемы приглашением попить чай, воды, пообедать, посмотреть интересный журнал, книгу, информацию из гаджета.

2. Важно правильно реагировать на эмоции ребенка, сначала расспросив его и дав ему высказаться, помочь в понимании способов поведения при выражении эмоций.

3. Обучить ребенка способам, как справляться со своими отрицательными эмоциями, которых в жизни избежать нельзя, проживая их, тем самым развивая свое сознание. Помочь в освоении знаний о необходимости поддержания внутреннего спокойствия (равновесия).

4. Объяснить, что эмоции помогают ребенку учиться, дают жизненный опыт, что важно принимать свои разные эмоции, не застревая в чувствах вины, страха, обиды или осуждения. Человек привык рефлексивно реагировать на разные явления, включая разные эмоции. Необходимо взять их под контроль своей волей. Эмоциональная распущенность может привести к ненормальности. Поэтому сознательное волевое усилие к обретению спокойствия (спокойствие напряжения) – сильное средство в преодолении негативных эмоций и движении к саморазвитию.

5. Важно объяснить подростку необходимость настойчивого, постоянного и ритмичного стремления к достижению спокойствия.

Итак, в философской и психолого-педагогической литературе спокойствие или психологическая устойчивость рассматривается как базовое качество в саморазвитии личности. Спокойствие обеспечивает процесс успешного развития сознания. Только обладая внутренним покоем, можно успешно творить, двигаться по пути гармонического сосредоточения и духовного развития, что позволяет человеку искоренять отрицательные эмоции и волнения, тем самым открывает простор для творчества, обдуманных решений. Поэтому такое спокойствие правильно назвать сознательным спокойствием, так как в нем рождается созидательная идея. Для достижения спокойствия подростка необходим процесс самозащиты, который сознательно может успешно развиваться с учетом элементов саморазвития личности и при осуществлении педагогической поддержки по реализации видов самозащиты (физиологического, психологического, социального, духовного, о чем говорилось в главе 5), использовании поверхностных и глубинных способов развития спокойствия.

### 7.4. Развитие качества оптимизма в педагогике сознания

Беседы с родителями и учителями московских школ показали нам, что в настоящее время для современных детей стало характерным пессимистическое отношение к жизни, неуверенность в будущем. Многие пожилые и среднего возраста люди утверждают, что в советские времена граждане страны «жили бедно, но весело», «легко переносили тяготы жизни, потому что верили в светлое будущее», «были воспитаны оптимистами».

Это определило необходимость осмысления оптимизма как важнейшего качества в развитии и саморазвитии сознания молодого человека, в процессе духовного воспитания.

Оптимизм (от лат. optimus – наилучший) – один из двух основных видов восприятия мира, выражающий позитивное, доверительное отношение к нему, взгляд на жизнь с позитивной гипотезой, уверенность в лучшем будущем. Оптимизм утверждает, что мир прекрасен, из любой ситуации есть выход, все будет хорошо [16].

В античной философии Платона, стоиков, рационалистов оптимизм представлен как вера в безграничную силу рассудка и познания. Эти же идеи поддерживали просветители, Г. Лейбниц («Теодицея»), Гегель (панлогизм). Существует учение перфекционизма, которое рассматривает способности человека и человечества как движение по пути своего совершенствования (Г. Лейбниц, Э. Кант, Ж. Ренан и другие). Э. Гартман писал о бездеятельном оптимизме, который ведет к квиентизму (полной отрешенности, пассивному поведению), и оптимизме, связанном с действиями, – к активности [119].

В социологии «оптимизм» рассматривается как:

1. Восприятие окружающего мира, проникнутое жизнерадостностью, верой в будущее, в успех; склонность во всем видеть хорошее.

2. Мировоззренческая установка, согласно которой существующий мир является наилучшим из возможных [137].

В психологии «оптимизм» как свойство личности отражает пропорциональное развитие всех психических процессов, обеспечивает человеку жизнерадостное миросозерцание, веру в людей, их силы и возможности, уверенность в прогрессе общества, веру в собственные силы и возможности [15].

С. Л. Рубинштейн считал, что эмоциональные свойства можно представить как органическую (аффективно-эмоциональную) чувственность, предметные чувства (интересы материального порядка) и мировоззренческие чувства (духовные и нравственные потребности). Оптимизм в первом случае связан с удовольствиями и удовлетворением органических потребностей (вкусная еда, тепло и т. д.), во втором случае – с восхищением предметами, людьми, видами деятельности, в третьем – с моралью и духовностью, отношением человека к жизни, миру, ценностям (оптимистический взгляд на мир, духовные ценности и др.) [90].

Оптимизм – это восприятие мира, жизни или настроение, которое отмечает в вещах и явлениях их лучшие стороны, это надежда на благоприятный исход, вера в непрерывный прогресс. В религиозно-метафизических представлениях присутствует понимание оптимизма жизни, вера в духовное просветление человечества.

Оптимизм представляет собой личностные ожидания позитивного исхода большинства ситуаций. Данное понятие тесно связано с концепцией Селигмана, согласно которой оптимистичный или пессимистичный объяснительный стиль связан с некоторыми особенностями объяснения человеком причины события [139]. М. Селигман определяет оптимизм как стиль мышления, при котором человек неудачи считает случайными и непостоянными во времени, а хорошие события – закономерными и естественными. В противовес пессимисту, который считает неудачи делом обычным, а хорошие события – случайными, никак не связанными с его достоинствами и заслугами. Зависит ли событие от внешних или внутренних причин, является ли оно статичным или преходящим и являются ли факторы, вызвавшие нежелательное событие, глобальными или специфичными. То есть оптимистичный стиль характеризуется объяснением негативных ситуаций как результата внешних, преходящих и специфических факторов, тогда как пессимистичный стиль характеризуется объяснением негативного события как результата внутренних, устойчивых и глобальных факторов. Также отмечается связь между оптимизмом и ощущением счастья [97].

Роль воспитателя в формировании оптимизма у детей

В психологическом плане воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек, поведения и развитие общественно значимых качеств личности, в том числе оптимизма. Однако воспитание может осуществляться в разных видах организационно-управленческой деятельности педагога. Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию значимых качеств личности ребенка может осуществляться авторитарно, как давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно – уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации и индивидуализации ребенка.

Как же все-таки воспитывать детей?

Родители, педагоги, средства массовой информации в процессе воспитания ребенка должны переориентироваться на цели развития и саморазвития сознания, при этом подчеркивая, что материальные блага есть только условия, помогающие движению по пути созидания. Жизненные цели и духовные ценности человека должны быть направлены прежде всего на духовное самосовершенствование, профессиональное творчество, реализацию творческих идей во благо общества, Общего Блага. Такие цели может решать только оптимист.

В истории педагогической мысли многие выдающиеся педагоги-гуманисты выступали с верой в человека и необходимость воспитания оптимистических качеств у ребенка. А. С. Макаренко в своих педагогических трудах неоднократно обращался к этой теме. Для педагога, считал он, важно всегда искренне верить в ребенка, в его лучшие человеческие качества, видеть силу и красоту подростков и молодежи. Макаренко говорил о необходимости идти к ребенку с «оптимистической гипотезой», т. е. с верой в его лучшие качества, возможности развития. А. У. Хараш, профессор МГУ, психолог, подчеркивал, что каким мы воспринимаем ребенка, таким он и становится. А. С. Макаренко считал, что важным фактором в развитии оптимизма у детей является среда обитания ребенка, состояние общества. А. С. Макаренко в своих работах указывает на необходимость соблюдения дисциплины, введения законов о защите слабых, младших, «новеньких», учить детей саморегуляции, оптимизму, т. е. создавать оптимистическую среду. Если в данном сообществе поддерживается оптимистический взгляд на мир, то и ребенок будет впитывать в себя это качество.

Воспитание оптимизма у А. С. Макаренко осуществляется на основе безграничного доверия и уважения к человеку и одновременно требования к нему путем проектирования лучшего у ребенка («Мои педагогические воззрения»). В лекции «Педагогика индивидуального действия» он говорит о необходимости поддержания интересов детей, многообразия их увлечений, которые возникают чаще всего в разновозрастных коллективах. Это ведет к активности и подвижности детских сообществ, что характеризует их оптимизм [66]. Действенный оптимизм характеризует активность личности.

Воспитание ребенка должно начинаться с возвеличивания привлекательности Высшего Блага, мыслей о Свете, о Дальних мирах, о Красоте, о Радости служения людям, о вере в прекрасное Будущее, что обеспечивает развитие важного качества – оптимизма. В этом смысле новое воспитание является новым витком эволюционного развития идей, которыми было пронизано коммунистическое воспитание. Без оптимистического устремления как качества духа невозможно развитие сознания. Педагогу важно поддерживать постоянный огонь бодрости духа, а не разовые «всплески вдохновения».

Чтобы ребенок мог развиться в соответствии с присущей ему внутренней природой, он должен ощущать уверенность, психологическую устойчивость, выражением которой становится оптимистическое состояние, творческий подъем. Если этого не происходит, т. е. ребенок не обладает верой в успех собственного движения, развитие личности может быть замедлено.

Поэтому от педагога требуется организация такой помощи, которая помогала бы ребенку в развитии качества оптимизма, которое обеспечивает овладение способами радостного преодоления препятствий, успешного осуществления деятельности, одновременно учит видению светлого будущего.

Процесс развития оптимизма

Процесс развития оптимизма включает в себя: факторы, влияющие на оптимизм личности, личностные характеристики человека, средства и методы развития оптимизма, условия эффективности развития оптимизма личности, а также «социальные эндорфины».

Факторы развития оптимизма – это все то, что непосредственно и опосредованно воздействует на человека, оказывает прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса оптимизма. Важное значение для развития оптимизма имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, морально-психологическая обстановка, интересы, готовность к преобразованиям, педагогические способности и качества, взаимодействие субъектов и др. Социокультурные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие оптимизма: государственные решения в области образования, социальной защиты личности; уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы; уровень материально-технического и методического обеспечения воспитательной деятельности; особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструктуры. А. С. Макаренко считал, что важным фактором в развитии оптимизма у детей является среда обитания ребенка, состояние общества. Если в данном сообществе поддерживается оптимистический взгляд на мир, то и ребенок будет впитывать в себя это качество.

К социальным эндорфинам, которые обеспечивают замещение или удовлетворение личностных потребностей ребенка в социуме, а значит, способствуют развитию оптимизма ребенка, относятся:

• детские и разновозрастные сообщества по интересам;

• радостные перспективы;

• взаимопомощь;

• личностно значимая проектная деятельность;

• семейный уют (добрые уважительные отношения, любовь хотя бы одного из родителей, доверительные отношения, «душевная», уютная квартира, обеспеченность информационными средствами, средствами познания, семейные традиции, праздники и т. д.);

• самозащита (достижение психологической устойчивости).

Если человек находится в депрессивном состоянии, негативно воспринимает действительность, социально пассивен, ему необходимо оказать помощь в социальном оздоровлении, восстановить оптимистический взгляд на мир. В медицине, психиатрии, практической психологии часто используется эффект плацебо. Эффективность процесса воспитания, развития оптимизма личности, успешность осуществления эффекта плацебо обеспечивают:

• добросовестное участие педагогов, желание получить эффект от своей деятельности;

• включенность ребенка в процесс сотрудничества и сотворчества в детском коллективе, осознание ребенком внимания к себе и интереса к своей личности со стороны как сверстников, так и значимых взрослых;

• использование возможностей детей после их предварительной подготовки (тренировки) усиливает положительный результат во время проводимого мероприятия, так как после усвоения правил и норм приобретенные навыки проявляются легче, что влияет на самооценку личности, ведет к психологической устойчивости личности, усиливает качество оптимизма.

Однако «зонами опасности» для получения положительных результатов в вышеназванных процессах могут стать:

чрезмерное повышение мотивации личности ребенка может снизить эффект, привести к срыву деятельности, так как возникает эффект «перенапряжения»;

• участие в оценивании «высокого авторитета» с точки зрения ребенка может вызвать у него страх и привести также к срыву деятельности.

Средствами плацебо являются «пилюли», от действия которых у пациента наступает оздоровление. Такими «пилюлями» оптимизма в воспитании могут стать: игры, праздники, упражнения, тренинги, дискуссии; а также мероприятия, личностно значимые для ребенка, ярко окрашенные, оснащенные современной техникой и оборудованием, зрелищные, имеющие общественное признание, авторитетные для сверстников («фирменные»).

Важнейшим способом развития оптимизма у детей А. С. Макаренко считал использование близкой, средней и дальней перспективы, которая повышает оптимизм перспективного чувства. Воспитатель, по его мнению, всегда должен поддерживать у ребенка стремление воспитывать в себе качества счастливого человека, быть веселым и бодрым, презирать несчастье. Эти же идеи мы встречаем в книге психолога Ю. Орлова «Восхождение к индивидуальности» [82]. Он раскрывает способы развития саногенного (здорового, оптимистического) мышления, которое предполагает «раздумывание» отрицательных эмоций с целью ненасильственного их угашения и развития положительных эмоций и качеств личности.

Как восстановить у ребенка оптимистический взгляд на мир? Прежде всего учитель сам должен быть оптимистом, иначе его потуги продемонстрировать радость жизни будут выглядеть неискренними и пошлыми. Видение перспектив, ощущение красоты мира и его многообразия, увлеченность, полнота ощущений своего бытия, стремление к открытиям, развитие различительных способностей (осознание многогранности каждого явления и процесса способствует развитию интеллектуальной, эстетической и этической культуры личности) характеризуют человека-оптимиста. Именно эти качества должен развивать педагог у детей-пессимистов.

Научные психологические и медицинские исследования показывают, что оптимизм способствует укреплению здоровья, а именно:

• мешает возникновению состояния беспомощности, а следовательно, поддерживает в постоянной готовности;

• способствует ведению здорового образа жизни и своевременному обращению к врачу;

• оптимистам легче устанавливать и поддерживать дружеские отношения, а наличие социальной поддержки – одно из условий сохранения хорошего здоровья.

Нами были определены методы, с помощью которых формируется и развивается качество оптимизма личности.

Методы, с помощью которых возбуждается чувство радости, положительного эмоционального настроя, веры в свои силы: метод радостной перспективы – это радостные события, которые ждут человека и значимых для него людей в ближайшее время; метод увлечения весельем – юмор всегда помогает преодолевать трудности, оптимизм создает мажорный настрой жизни; метод поощрения и похвалы – этот метод возбуждает у ребенка чувство радости от сделанного, веры в себя и желание делать еще лучше путем одобрения (мимикой, жестом, взглядом, словом); метод самонаблюдения своих эмоций – метод, с помощью которого ребенок может понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство. Это необходимо для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни.

Методы физического оздоровления ребенка: метод оптимального режима жизни; метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни, ведущего к заболеваниям.

Методы психического здоровья ребенка: метод угашения отрицательных переживаний, отрицательных эмоций; метод устранения плохих привычек; метод выработки хороших привычек и положительных черт характера; метод релаксации – способ расслабления организма с целью успокоения, создания внутреннего комфорта.

Методы, связанные с поддержкой эмоционально-нравственной сферы ребенка: увлечение добрым делом; метод традиции – творческое использование положительного опыта; увлечение красивым – возбуждается чувство эстетической радости, желание познавать красоту природы, людей; увлечение загадочным – возбуждается чувство любознательности, желание познавать тайны мира и мироздания, духовности, религии, культуры; личный пример – способ развития положительных качеств на личном примере педагога.

Таким образом, проведенное исследование показало, что оптимизм является качеством личности, способствующим психологической устойчивости личности от внешних и внутренних опасностей и препятствий.

Результатом воспитания по развитию сознания человека является оптимистическое мировоззрение.

### 7.5. Развитие усердия у детей и подростков

Еще одно качество личности – усердие. В этимологии это слово означает активную деятельность, осуществляемую «сердцем», т. е. внутренней потребностью выполнить качественно и эффективно работу и наполнить ее духовным смыслом в соответствии с личными и общественными интересами. Данное понятие принципиально отличается от понятия «трудолюбие» как желания и способности много и хорошо трудиться. Данное понятие «усердие» используется с целью подчеркнуть духовную составляющую этого энергетического качества личности.

Суть этого качества заключается в том, чтобы обеспечить ребенка радостным отношением к труду как деятельности на Благо других, имеющей восходящее и ритмическое движение по пути самосовершенствования. Ритм является основным средством этого поступательного движения, требующего дисциплины ума и сердца, внутреннего равновесия от фрустрирующего и разрушающего воздействия низших эмоций и качеств. Радость от своей деятельности является условием такого труда.

Сознательный и созидательный труд

Труд является важным средством развития сознания. Это значит, что нужно осветить труд как стержень работы над собой. Изменяя свои низкие качества, устремляясь к высшим смыслам Бытия, человек меняется изнутри, начинает творчески относиться как к себе, так и к выполняемой им деятельности. Труд, проводимый человеком внутри себя, непосредственно взаимосвязан с внешней деятельностью. Труд должен осуществляться по желанию, быть свободным, а ученик – освоить позицию испытателя, так как каждый труд обладает возможностями новых открытий и достижений. Эта позиция должна быть изначально заложена в деятельности педагога и, как следствие, у воспитанника (метод личного примера). Именно педагог должен создавать соответствующие условия и атмосферу, стимулирующие процесс сознательной, творческой и деятельностной активности ребенка.

Педагог в каждом акте труда (деятельности) помогает ребенку увидеть радость открытий для себя нового, творческого подхода к решению поставленных задач, веру в то, что обогащает ребенка новыми идеями и мыслями.

Уверование – важнейший элемент в подготовке ребенка к любой деятельности. Уверование в свои силы, новые открытия, важность этого труда для себя и других; вера в то, что ожидаемая цель работы обеспечит ребенка новым пониманием своего развития. Уверование – это залог того, что человек внутренне готов к работе, преодолению трудностей, нацелен на искомый результат. Каждое действие должно нести в себе элемент творчества, поиска в себе постоянного устремленного движения к постижению знаний.

Совершенное действие обогащает человека в том случае, если оно связано с его духовными чувствами, качествами развития сознания и теми жизненными принципами, которые заложены в ценностях и ценностных ориентациях, являющихся основой развития сознания человека. Совершенное действие обеспечивает реализацию текущих целей человека, обогащает его способностями для движения вперед по пути самосовершенствования, если эти цели и ценности соответствуют эволюционному пути человечества.

Педагог должен совместно с детьми фиксировать результаты этих действий, способы их достижения и обретение новых умений (рефлексия деятельности). При этом надо помнить, что педагог должен не давать советов, так как они не достигают назначения, а даются только для себя, а обеспечить условия для поиска или выбора из веера возможных способов того, который соответствует конкретному ребенку. Все это обогащает сознание ребенка, так как освоенные действия в соответствии с духовными ценностями несут утверждение энергетических качеств (оптимизм, спокойствие, волевые качества) в развитии сознания.

Важным элементом труда является его дисциплина как средство преодоления инертности физического тела человека и его ума. Дисциплина труда – это осмысленное движение в соответствии с духовными ценностями постепенного приближения к намеченной цели. При этом все мешающее извне растворяется в окружающем пространстве сознания именно внутренним безмолвием, идущим от обретенного внутреннего покоя сознания.

Труд, конечно же, должен быть напряженным, но посильным и обязательно поощряемым. При этом надо помнить, что в процессе труда радость открытий (принятие новых идей и мыслей), ведущих к развитию сознания, требует закрепления, т. е. времени на продолжение их принятия в свое сознание. Иначе быстрое движение по пути развития сознания может привести к его разрушению, психическим перегрузкам и нарушениям.

Итак, труд – это средство движения, всегда должен быть одухотворен, радостен, всегда должен быть осмыслен и нести в себе заряд открытия, что и характеризует качество усердия.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Расскажите о содержании и методах развития волевых качеств детей и молодежи в контексте педагогики сознания.

2. Раскройте содержание развития воли в теории психологического знания. Охарактеризуйте волевые качества личности.

3. Охарактеризуйте понятие «ответственность» в контексте жизненного пути.

4. В чем состоят сущность и содержание формирования ответственности в педагогике сознания?

5. Каковы основные направления, формы и методы воспитательной деятельности по развитию ответственности?

6. Каковы задачи исследования психологической устойчивости?

7. Какова цель развития «психологической устойчивости» («спокойствия») в психолого-педагогических исследованиях?

8. Раскройте этапы развития спокойствия.

9. Охарактеризуйте самозащиту как цель педагогической поддержки спокойствия ребенка.

10. Раскройте способы развития спокойствия.

11. Каковы сущность и содержание формирования психологической устойчивости (спокойствия) в педагогике сознания?

12. Какова роль воспитания в формировании оптимизма у детей?

13. Раскройте содержание развития усердия у детей и подростков.

Примерная тематика рефератов

1. Рекомендации воспитателю по развитию ответственности подростка.

2. Влияние родителей на развитие спокойствия ребенка.

3. Специфика деятельности педагога по развитию волевых качеств в педагогике сознания.

### Литература

Основная

1. Введение в философию ответственности / под ред. А. И. Ореховского. Новосибирск: СибГУТИ, 2015. 186 с.

2. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

3. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

4. Мать. Наука жить / пер. с фр. СПб.: Адити, 2004. 192 с.

5. Минкина Н. А. Воспитание ответственностью. М.: Высш. шк., 1990. 144 с.

6. Муздыбаев К. Психология ответственности / под ред. В. Е. Семенова. Изд. 2-е, доп. М., 2010. 248 с.

7. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. 217 с.

8. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. 713 с.

10. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика. М., 1995.

11. Франкл В. Воля к смыслу / пер. с англ. М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 368 с.

Дополнительная

1. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Перспектива, 2015.

2. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. 1967. № 4. С. 72–81.

3. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: психол. исследования / Научно-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

4. Фокина Н. И. Социальная ответственность: социально-исторический, логико-понятийный и аксиологический аспекты // Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24–25 мая 2005 г.): в 5 т. Т. 1. М.: Современные тетради, 2005. 768 с.

5. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Издательский дом «Питер», 2001.

6. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. № 1.

7. Крупник Е. П., Лебедева Е. Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал. 2000. Том 21. № 6. С. 12–23.

## Глава 8. Технологии и методики педагогики сознания

Нет совершенных людей. Поэтому нет и совершенных действий. Каждый человек обладает полярностью, наличием положительных и отрицательных качеств и свойств. Доминирование одних элементов над другими определяет его сущность. Задачей педагога становится создание условий, обеспечение поддержки ребенка, молодежи в уменьшении их негативных свойств. Понимание того, что в каждом человеке есть позитивное и негативное, уже является важным шагом в воспитательной деятельности. При этом необходимо ориентироваться на то, что в основе его сущности находится истинно доброе и светлое. Оптимистический взгляд на любого ребенка помогает пробуждать и утверждать в его жизни движение к добру, любви, Благу. При этом важно критично относиться к ребенку, стремиться видеть его таким, каков он есть, чтобы не пребывать в «розовых очках». Однако ни внешне, ни внутренне важно стремиться не осуждать самого ребенка, можно критиковать (и то тактично) его действия и поступки. И здесь уже работа должна проходить внутри самого педагога, развивающего все такие качества и ценности, как любовь, доброта, эмпатия, сострадание, чтобы наполнить сердце силой притяжения, стать привлекательным для детей, примером для развития высших человеческих качеств. Педагог должен развивать не только свои сердечные свойства, но и сознание, которое непосредственно связано с ними, владеть своим сознанием, чтобы позитивно воздействовать на сознание других.

Использование инноваций в образовании заключается в обеспечении школьников новыми технологиями, которые позволят им стать активными участниками преобразований будущего нашей страны, космических исследований и открытий в области генной инженерии, биохимических и биофизических исследований, раскрывающих возможности для использования новых видов энергий, создающих разнообразные сочетания материи. Изменение сознания на основе восприятия мира не только планетарного уровня, но и космического, создаст возможности не только заменить все примитивные, физические виды труда робототехникой, но и позволит использовать Космические знания для дальнейшего эволюционного движения человечества. Однако данный процесс невозможен без глубинной работы самого человека над качественным изменением самого себя. Переход от поверхностного уровня сознания к освоению глубинного сознания требует качественных изменений не только в разуме, мыслях, но и в осмыслении своих чувств, способностей, действий, в принятии духовных ценностей. Для этого необходима длительная работа по открытию в себе способностей к самопознанию, постижению свойств, составляющих внетрехмерность человеческой жизни. Психология всегда изучала процессы (мышление, память, сознание и др.), которые находятся в рамках иного измерения, то, что нельзя увидеть, потрогать, услышать и т. д. Теперь необходимо открыто заявить о возможности не только исследовать эти процессы и явления, но и использовать в практике через совершенствование своего сознания. Определить эти возможности можно путем приобщения детей и молодежи к духовному самосовершенствованию, только уже на научной основе. Открытие тонких энергий, понимание человека как их сочетания в Индивидуальности раскрывают новое поле педагогического участия в оказании помощи и поддержки ребенку путем создания разнообразных условий для осознания процесса саморазвития на пути не просто развития личности, а эволюционного бесконечного развития своей Индивидуальности.

Воспитательными технологиями и методиками по развитию сознания являются:

• технология педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания (А. В. Иванов);

• технология коллективной когнитивистской деятельности (А. В. Иванов);

• методика коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов);

• технология творческого развития сознания ребенка (А. В. Иванов) и др.

### 8.1. Технология педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания в школе

Технология педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания в школе определяется как научно организованный процесс, при котором проектируется и реализуется комплекс взаимосвязей между целями, подходами, принципами и ценностями, факторами, этапами, содержанием и направлениями осуществления, методами, формами, условиями их развития, результатами.

Цель технологии – создание педагогических условий для развития сознания ребенка.

Результатами реализации технологии являются:

• устремленность ребенка к развитию духовных качеств, способностей воспитанников, владение способами их применения в соответствии с духовными ценностями;

• сотрудничество и сотворчество детей и взрослых, направленное саморазвитие и самосовершенствование личности.

Научные подходы, принципы, ценности, содержание и направления изложены в предыдущих параграфах.

Для характеристики данной технологии важное значение имеет понятие «педагогической поддержки», разработанное в концепции О. С. Газмана «Концептуальные основы педагогической поддержки ребенка в образовании», отражающее сущностное понимание процесса деятельности педагога, связанного с нашим представлением о развитии духовного сознания, направленного на развитие Индивидуальности.

Итак, «педагогическая поддержка – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности» [24].

Разработанная технология исходит из логики последовательного включения ее сущностных структурных компонентов в процессе взаимодействия ее субъектов. Она соединяет в себе воедино две частных технологии, а именно: организацию процесса педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания в школе (запуск процесса, его проектирование) и обеспечение процесса функционирования (механизмы, направления работы), а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания.

Обоснование технологии педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания в школе

В структуре любой системы следует различать процессы, происходящие внутри системы, и процессы взаимообмена с внешней окружающей средой. Временное равновесие, заключенное в системе, может быть нарушено ее субъектом, так как именно человек является носителем, созидателем и разрушителем системы в субъективном, а затем и во внешнем мире. Это определяет начало перехода системы в неравновесное состояние. Этот процесс начинается с появлением новых интересов и стимулов активности, состоянием неудовлетворенности, новыми мотивами. Движущей силой является собственная воля человека, обеспечивающая внутреннее движение к развитию нового направления в сознании человека, что и характеризует процесс расширения сознания.

Показателями эффективности оказания педагогической поддержки ребенку в развитии его сознания являются:

принятие сообществом духовных и нравственных ценностей;

интерактивное взаимодействие всех субъектов образовательного учреждения, коллектива;

обеспечение эффективного процесса развития качеств, способностей, действий, владение способами их применения, обеспечивающими развитие сознания ребенка;

обеспечение эффективного процесса влияния культурной среды на развитие сознания ребенка.

Разработанные на базе теоретического анализа научные положения о сущности, содержании и структуре сознания и оказания педагогической поддержки в его развитии, ее понятийно-терминологическом аппарате стали составной частью концептуальных основ процесса развития данного феномена.

Изучение образовательной практики, научных источников по проблеме позволило определить процесс педагогической поддержки ребенку в развитии его сознания как относительно самостоятельный педагогический процесс по созданию качественных условий для духовного развития сознания ребенка.

Процесс педагогической поддержки ребенку в развитии его сознания охватывает собой весь период деятельности в объединении и по качественной выраженности условно состоит из 3-х этапов:

1) этап возникновения и установления: создание группы актива (инновационной группы), объединенной на основе определенных интересов развития учреждения: организация «проблематизации» сообщества педагогов, воспитанников в целях активизации участников к проблеме развития сознания ребенка и оказания ему педагогической поддержки;

2) этап активного развития: разработка программы (плана) действий по построению модели педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания; обобщение всех идей в общий проект, план конкретных действий. Организация системы повышения квалификации педагогов, процесс современного космопланетарного познания в процессе обучения и воспитания, система «коллективных творческих дел», создание разнообразных детских коллективов когнитивистской ориентации;

3) этап формализации (осмысления, анализа опыта и его вербализации и структурирования) взглядов на процесс педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания.

Определены функции, присущие процессу педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания: обеспечивающая процессы развития и саморазвития субъектов (разнообразие сообществ, направлений и сфер жизнедеятельности в соответствии с интересами субъектов и т. д.); интегрирующая (синтез компонентов, ценностное и психологическое единение субъектов, взаимосвязь и взаимодействие организационно-управленческих структур); преобразующая (постоянное проектирование и реализация нового в соответствии с потребностями детей, предвосхищение их запросов, если они соответствуют тенденциям современной культуры); защитная (педагогическая поддержка).

Проведенное исследование, комплексный анализ его результатов позволили установить, что процесс педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса.

Важное значение для педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям, духовные и культурные способности и качества, взаимодействие субъектов и др.

Внешние (социокультурные) факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на процесс педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания. К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены: государственные решения в области образования; уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы; уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности; особенности социокультурной среды региона.

Зависимость исследуемого процесса от внутренних и внешних факторов нашла отражение в характере выявленных в нем противоречий. Движущей силой педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания как воспитательного процесса является противоречие. Только научно обоснованное разрешение объективных противоречий, осознание и устранение субъективных педагогических противоречий обеспечивают динамичность процесса педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания как воспитательного процесса.

Противоречием является несоответствие между ценностями, содержанием педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания и социокультурной средой с ее негативными проявлениями, между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями информационного обеспечения детей; между индивидуальным творческим процессом развития сознания ребенка и массовым характером воспитательного процесса учреждения и др.

Выделены шаги движения человека к развитию своего сознания:

1. Важнейшим Началом движения человека по пути созидания и творчества является единение с Космосом, осознание себя частью не только своего малого мирка, своей страны, но и планеты в целом, Всего Мироздания. Ощутить себя субъектом планеты Земля как корабля, плывущего в бесконечном пространстве Вселенной, является важнейшей человеческой задачей для восхождения сознания по пути эволюционного движения. Это первое внутреннее открытие человека, которое обеспечивается внешними условиями, организуемыми педагогами. Ребенок от этого открытия должен испытать внутреннюю радость, восторг.

2. Следующим шагом является оспособить ребенка пониманием того, что он может притягивать нужные мысли, которые обеспечат их осмысление и практическое воплощение в соответствующих действиях.

3. Третий шаг связан с непосредственным действием. Мало осмыслить действие – важно его претворить в соответствии с принятыми духовными ценностями. Верность этих поступков обеспечит осмысленное принятие на основе высших качеств, соответствующие энергетические отложения элементов в сознании, что ведет к его развитию.

Механизмы реализации

Механизмами поддержки развития духовного сознания человека являются стимулы активности (духовная неудовлетворенность, интерес к саморазвитию и постижению Космического знания, законов Мироздания, осознание Бесконечности, оптимизм как осознание радости Бытия), методы саморазвития духовных качеств и способностей, освоение духовных ценностей, деятельностное участие в осуществлении движения к достижению Общего Блага с использованием вышеназванных качеств и способностей человека. При этом человек одновременно продолжает постигать социальный мир, занимается поиском своей профессии, для того чтобы максимально творчески воплотить свои генетически заданные возможности в совершенствовании земного мира в созвучии с процессом Космической эволюции.

Развитие сознания ребенка осуществляется в процессе воспитания и обучения как его составной части (подробнее в параграфе о модели «Центр Креативного Инсайта»).

Реализация технологии педагогической поддержки развития сознания ребенка осуществляется с помощью механизмов: управленческие, мотивационные, деятельностные.

Управленческие механизмы характеризуют следующее обеспечение: организационно-управленческое (подбор кадров, организация системы повышения квалификации по данной проблеме, организация коллективного анализа деятельности), научно-методическое (анализ ситуации, разработка проекта, программы развития, плана конкретных действий, «проблематизация» и обучение коллектива), психолого-педагогическое (стимулирование создания разнообразных сообществ (коллективов), направленных на реализацию целей и задач развития сознания ребенка), материально-предметное (мебель, оборудованные помещения, оргтехника, информационное обеспечение и т. д.).

Если мы говорим о педагогической технологии, то носителями этих идей являются непосредственные участники – учителя и руководители образовательного учреждения. Эта команда – катализатор, идейный вдохновитель и организатор данного процесса.

Но без соответствующих условий эти идеи могут быть не реализованы. Поэтому существует предэтап постепенного накопления элементов для формирования и развития концепта.

Началом осуществления технологии педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания в школе выступают: новые идеи, привнесенные извне или выращенные в данном сообществе в соответствии с особенностями данной системы; группа единомышленников (носителей этих идей), способная к саморазвитию и привлечению (мотивации) других участников педагогического процесса к инновационной деятельности.

К мотивационным механизмам относятся: ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям.

Поддержка развития сознания человека связана с мотивацией, которая определяется приведением в соответствие параметров внутренних мотивов личности и ее ожиданий развития. Качество и интенсивность данного процесса зависят от ценностных ориентаций, актуального интереса, системы мотивов действия, выбора, намерений, целей личностей, представленных в конкретной деятельности, а также насущности самого явления для личности и готовности к участию в его развитии.

Личность воспринимает чужие мотивы, исходя из своих собственных переживаний или типизации имеющихся в данном социуме смыслов. Поэтому построение коммуникации с целью развития нового явления осуществляется через прояснение смыслов и практическое участие каждого в интерактивном взаимодействии. Развитие сознания человека осуществляется под воздействием идей и ценностей духовного уровня, общества данной страны, региона и конкретного социума, имеющего свои природные, этнические, духовно-нравственные, социально-экономические особенности, особенностей конкретного человека.

Для обоснования мотивационных механизмов была использована психологическая концепция активности личности В. А. Петровского, которая позволила сделать выводы, что, с одной стороны, служит основанием формирования внутренней активности личности как важнейшего фактора ее самосовершенствования, с другой стороны, формируется при условии внешней активности личности в процессе взаимодействия (сотрудничества и сотворчества).

Исходным является представление об активности как движении, характеризующем деятельность. При этом активным может быть назван не всякий процесс, а лишь такой, само существование которого находится в прямой зависимости от субъекта. Это процессы «запуска» деятельности, ее осуществления, контроля над ее динамикой и т. д. Активность, следовательно, может быть определена как совокупность обусловленных индивидом моментов движения деятельности [85].

Возникновение активности можно охарактеризовать моментом запуска стимулов. Для их определения мы опирались на принцип полидисциплинарности, т. е. использование не только педагогических, но и пограничных с педагогикой понятий (психологических, философских). Стимулы активности включают неудовлетворенность (неудовлетворенность своим бытием, личностными качествами, окружающей средой), что определяет возникновение потребностей; качественные характеристики и способности человека; мотивы личности. Новые мотивы, возникшие в результате неудовлетворенности личности, основанные на новых идеях и ценностях, порождают новую цель деятельности, при этом они вступают во взаимодействие с теми личностными характеристиками человека и его способностями, которые стимулируют процесс возникновения активности.

Неудовлетворенность влияет на возникновение мотивов, затем мотивы, подталкиваемые соответствующими личностными способностями и качествами человека, высвобождают внутренне сконцентрированную энергию личности, превращая ее активность во внешнюю деятельность. Степень «взрыва» (проявление активности во внешней деятельности) зависит от степени неудовлетворенности, а также таких качеств личности, как оптимизм, усердие, эмпатия, спокойствие, воля, прежде всего тех способностей, которые обеспечивают успешность осуществляемой деятельности.

Конструктивная неудовлетворенность возникает в момент проявления личностью интереса к новому и осознания того, что ей этого недостает.

С субъектной позиции личность может быть неудовлетворенной: 1) своими взглядами, духовно-нравственным, идейно-ценностным уровнем, духовно-нравственными качествами; 2) уровнем своей интеллектуальной подготовленности (познавательными возможностями, интеллектуальными способностями); 3) на физическом уровне – состоянием здоровья, внешними характеристиками личности (физическое отставание в развитии, уродство или несоответствие, с ее точки зрения, состояния ее тела, лица), индивидуальными особенностями (повышенная эмоциональность, обидчивость, леность и т. д.), своими поступками и качеством своей деятельности.

С объектной позиции личность может быть неудовлетворенной: 1) идеями и ценностями, транслируемыми в данном сообществе; 2) качеством образования (интеллектуальным потенциалом учительства, используемыми технологиями и методиками обучения, воспитания и развития личности); 3) формами и методами работы, видами деятельности, отношениями в данной среде.

Проблема перевода деструктивной неудовлетворенности в конструктивную является педагогической проблемой. Педагогическая поддержка ребенка предполагает оказание поддержки ребенку в осмыслении своей неудовлетворенности, выявление причин, ее породивших, осознание этой проблемы и поиск способов переноса деструктивной неудовлетворенности, основанной на отрицательных эмоциях (гнев, обида, страх, стыд и др.), в конструктивную. Важнейшим шагом в преодолении негативного неудовлетворенного состояния является поиск новых смыслов, находящихся вне ребенка. Педагог может помочь ребенку расширить его представления о мире, предложить деятельность, в которой он будет успешен.

У ребенка многие проблемы возникают тогда, когда он испытывает внутреннюю неудовлетворенность в бытийном дефиците любви, тепла, внимания, поддержки и защиты со стороны близких. Родители из-за занятости на работе или собственных проблем подменяют духовные и душевные связи с ребенком материальными объектами (подарками, престижными экскурсионными путевками и т. д.). Другие подчеркивают постоянно исключительность своего чада по сравнению с другими, тем самым развивают у него неадекватную самооценку, ведущую к интолерантности. Третьи пребывают сами в постоянной депрессии и втягивают своего ребенка в состояние пессимизма и уныния. Четвертые ведут аморальный образ жизни, внедряют в сознание ребенка свои безнравственные идеи, совершают соответствующие поступки.

Накоплен достаточно большой опыт поддержки ребенка, неудовлетворенного своим положением в среде подростков, стремящегося к социальному признанию, к интеллектуальному или физическому развитию. Если он осознает свою проблему, ему нужно только помочь выбрать средства для ее преодоления, создать соответствующие условия. Опасность современного периода заключается в том, что увеличилось количество подростков и юношей инфантильных, но с большими амбициями, нигилистическим взглядом на мир, пренебрежительно или с ненавистью относящихся к другим людям по социальному, этническому или конфессиональному признаку. Такое неконструктивное неудовлетворенное состояние может привести подростка к антисоциальным поступкам. Если это связано с проблемами в духовной сфере подростка, то одним из путей может быть использование метода «зеркального отражения», т. е. воздействовать на восприятие мира подростка путем завуалированной демонстрации фактов и судеб подобных ему людей, при этом опираясь на потребностные сферы его личностных притязаний. Одновременно можно включить его в те виды деятельности, где он мог бы испытать радость от доброго поступка, помощи однокласснику, учителю, животным, деревьям и т. д. Если это связано с дефицитом любви в семье, то педагог может создать такую культурную среду, где ему стало бы уютно. Это и «дружеские посиделки», душевные беседы, доброе внимание со стороны учителя, сверстников.

Как восстановить у ребенка оптимистический взгляд на мир? Прежде всего учитель сам должен быть оптимистом, иначе его потуги продемонстрировать радость жизни будут выглядеть неискренними и пошлыми. Видение перспектив, ощущение красоты мира и его многообразия, увлеченность, полнота ощущений своего бытия, стремление к открытиям, развитие различительных способностей (осознание многогранности каждого явления и процесса, способствуют развитию интеллектуальной, эстетической и этической культуры личности) характеризуют человека-оптимиста. Именно эти качества должен развивать педагог у детей-пессимистов.

Если конструктивная неудовлетворенность – творческий процесс, значит, он присущ личности, которая обладает внутренней свободой (так как творчество – это проявление внутренней свободы во внешних проявлениях, например, в деятельности). Стремление человека к самоосуществлению есть творческий, свободный акт (С. И. Гессен), который помогает личности сформировать свою индивидуальность, т. е. «быть самим собой» и стремиться к высшему, своему идеалу. О. С. Газман, развивая педагогическую теорию саморазвития свободоспособности личности, говорит, что современная культурная парадигма в образовании направлена как раз на развитие индивидуальности, т. е. необходим процесс индивидуализации (деятельность педагога и самого учащегося по поддержке индивидуальных особенностей, заложенных в ребенке от природы или в его индивидуальном социальном опыте). Поэтому поддержание конструктивной неудовлетворенности ребенка направлено на развитие его способности к самоопределению и саморазвитию [39].

Духовная неудовлетворенность, возникшая в подростковом возрасте, затем настигает вновь в возрасте 26–28 лет. И так на протяжении всей жизни человека, если он не осознал пути духовного устремления, периодически испытывает чувство неудовлетворенности или «духовного голода», как изначальной человеческой потребности к духовному самосовершенствованию, глубинному открытию себя. Поэтому человеку нужно помочь, поддержать его в этом устремлении, необходимо разрабатывать технологию открытия себя, своих потенциальных возможностей, созвучных Космосу.

Итак, неудовлетворенность является изначальным моментом (в том числе одним из стимулов) запуска механизма действия стимулов активности, перевода ее из внутреннего во внешнее проявление, в определенную деятельность [24].

Активность личности или группы как средство развития сознания ребенка в рамках образовательного учреждения возможна при условии лидирующей роли команды педагогов в контакте с родительским активом и учащимися, которые выступают той силой, которая помогает в реализации новых идей по развитию сознания воспитанников.

К деятельностным механизмам относится использование методов деятельности в воспитании.

Ключевыми методами педагогической поддержки детей являются следующие методы. Метод сотрудничества (организация совместной деятельности, в которой подросток, имеющий деструктивную неудовлетворенность, мог бы быть успешным и проявить свои лучшие качества), метод сочувствия (создание эмоционально насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка, например, помощь бездомным животным и обсуждение этой проблемы с ребятами), метод сотворчества (помочь ребенку увидеть прекрасное, участвовать в совместной творческой деятельности). В последующих главах будут раскрыты методы развития сознания ребенка через развитие его энергетических качеств.

### 8.2. Технология развития коллектива когнитивистской ориентации в педагогике сознания

Большинство ученых-психологов уделяют в своих исследованиях, посвященных малым группам и, в частности, коллективу, больше внимания интеракционистскому подходу, что нашло поддержку и у исследователей в области педагогики. Действительно, в педагогике «коллектив» рассматривается именно как сфера совместной деятельности, а не как сфера, созданная для порождения новых идей, объединенная общими нормами и ценностями. Этот аспект мы и постараемся раскрыть в нашем исследовании.

В философском словаре коллектив (от латинского слова collectivus – собранный, сложенный) – собрание людей или группа [118]. Данное понятие сравнимо со старорусским термином «собор» и, как следствие, связано с понятием «соборность» как духовное единение людей на основе общей идеи, где личность не подавляется, но лишена эгоизма (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Вл. Соловьев, Е. Н. Трубецкой, Н. Ф. Федоров, П. Флоренский, А. С. Хомяков). С. Л. Франк, рассматривая ее в качестве внутреннего, органического единства, которое «лежит в основе всякого человеческого общения, всякого общественного объединения людей», обозначил признаки «соборности»: органически неразрывное единство каждого отдельного человека в общем, при принятии им этого общего в каждом из них; это единство образует жизненное содержание самой личности; сверхвременное единство, выражающее сверхвременность, присущую сознанию и душевной жизни отдельного человека [121].

Весь смысл происходящего зависит от взглядов отдельных людей, идущих вместе с общим движением. Человек – существо Космическое, а потом уже Земное. Он развивается в соответствии с законом о кооперации, т. е. несет в себе элементы общего гармонического соединения с другими. Это означает, что он должен осознать свою взаимосвязь с другими людьми через освоение новых энергетических потоков, идущих из Космоса.

Весь арсенал получаемых научных данных насыщен представлениями о новых вибрациях Космоса, что непомерно усиливает контактность мира Земли и Космоса; что люди, идущие каждый по своей тропе эволюции, имеют связь друг с другом на каждом отрезке своего времени и пространства, для того чтобы усилить моменты, порождающие новые процессы, проходящие извне и внутри человека. Каждый несет в себе любовь, сострадание, готовность прийти на помощь, но понимает это в рамках своего уровня сознания, веры, предпочтений, идущих от генетических задатков, особенностей здоровья, самости, качеств и способностей. Каждый, проживая в своем окружении людей, взаимодействует с другими сообществами, чтобы идти по пути дальнейшего самоизменения путем самореализации, духовного самосовершенствования. Особенно свойственна такая устремленность к самоизменению в подростковом возрасте.

Однако осуществить это он может в полной мере, только забыв о себе, направляя свои мысли к идее Общего Блага в контакте с другими людьми. Поэтому появляется потребность в совместном движении к общей цели, развитии общей идеи, так как самостоятельно осуществить этот путь сложно. Особенно это актуально в детские годы, когда потребность в движении к какой-то цели велика, а интеллектуальных способностей, социальных знаний, психических и физических сил недостаточно.

Таким образом, в понятие «коллектив» заложен смысл единения его членов на основе общей идеи, при имманентном принятии каждым себя частью общего.

Большое внимание развитию отношений детей в коллективе уделял В. А. Сухомлинский. Он постоянно подчеркивал, что в детях надо воспитывать через взаимоотношения в коллективе одно из высочайших чувств – чувство благодарности. В. А. Сухомлинский считал, что воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом человеке, что вносит каждая личность в коллектив. Кроме того, он указывал, что коллектив становится воспитывающим, если у него есть одухотворенная идеей совместная деятельность. Духовная жизнь коллектива очень важна и зависит, по мнению В. А. Сухомлинского, от индивидуального духовного богатства каждого члена. Каждый воспитанник вносит свой индивидуальный вклад в духовную жизнь коллектива [106].

Важное значение для воспитания подрастающего поколения имеет учение А. С. Макаренко о системе перспективных линий. Коллектив всегда должен жить ожиданием завтрашней радости. Если коллектив достиг определенной цели, а новых устремлений на будущее нет, то такой коллектив останавливается в своем развитии.

Это позволило нам разработать понятие коллектива в соответствии с когнитивистской ориентацией в исследовании коллектива.

Коллектив – это единение индивидов на основе общих целей, ценностей, норм в целях создания совокупного когнитивного продукта в процессе совместной деятельности.

Исследование коллектива, где доминантой является когнитивистская ориентация, т. е. при принятии совместной деятельности как обязательной составляющей развития коллектива (в основе лежит или общая деятельность, или простое взаимодействие), но при этом ведущим смыслом, существенным для группы, являются элементы групповой когнитивной структуры – идеи и ценности, необходимо начать с определения типа групп, в которых протекают познавательные процессы. Такие коллективы относятся к референтным группам. Референтная группа выделяется по признаку отношения личности к нормам группы. Это существующая или воображаемая группа, взгляды и нормы которой служат образцом. Каждый человек имеет свою референтную группу, в которой он формирует свои идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой дорожит.

Каждая социальная общность имеет свою историю: зарождается, проходит определенные этапы развития, достигает высшего развития и затем может прекратить свое существование, если не появятся новые стимулы ее развития (новые лидеры, новые члены как генераторы идей, новые идеи, новые направления, формы и методы работы). Высшей формой развития социальной общности людей является коллектив. Чтобы стать коллективом, группе надо пройти сложный путь развития от «группы ассоциации» (или «диффузной группы»), группы-кооперации до группы-коллектива, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом.

Выделяют коллективы: долговременные, кратковременные, (ситуативные); учебно-познавательные и клубные.

Каждый участник первичной группы оценивает других и оценивается ими. Поэтому отношения между членами коллектива не одинаковы: может возникнуть обоюдная или односторонняя привязанность или равнодушие. Важным в изменении негативных проявлений в отношениях является определение сферы общих интересов и совместный поиск в развитии общей идеи, значимой для всех членов коллектива.

Такой детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной познавательной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система межличностных, ценностных и эмоционально-психологических отношений. В эмоциональных контактах с другими людьми у человека вырабатывается ощущение собственного достоинства, чувство защищенности, формируется уважение к людям. Но главным является порождение общей идеи как результата совместной деятельности. Эти отношения образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общих идеях, ценностных ориентациях, нравственных принципах, психологическом климате. Дети занимают в коллективе определенное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития и социального опыта. В коллективе образуются общие взгляды в соответствии с интересами воспитанников. Взаимоотношения коллектива и личности сложные. С одной стороны, коллектив, безусловно, влияет на личность, он в состоянии не только формировать, но и перестраивать, перевоспитывать ее. С другой стороны, личность влияет на коллектив: каждый человек привносит в коллектив свой ум, эмоциональность, характер, способности. Коллектив создается не ради коллектива, его значение в том, что он дает возможность личности реализовать свою индивидуальность и творческий потенциал в процессе организованного общего познания, направленного на достижение общей цели, значимой как для личности, так и для коллектива и общества в целом.

В воспитании необходимо установить принцип соответствия (как общего и единичного) себя и группы, с которой взаимодействует человек на основе взаимного притяжения и веры в себя, свои таланты, предпочтения и интересы.

Идеи и мысли находятся вокруг нас. И мы притягиваем только те, которые созвучны нашему уровню сознания, нашему психологическому состоянию. Это также является объяснением того, что существует ментальность, национальный характер, особенности любого коллектива, которые создаются по принципу тождества схожих информационно-энергетических вибраций. Каждый член того или иного коллектива не может в полной мере отразить все черты и особенности коллектива (профессиональной группы, этноса и т. д.), так как не может учитывать всего многообразия оттенков, отраженных в идеях, взглядах, мыслях других людей. Возникает среда как совокупность родственных вибраций. Доминирование определенных вибраций определяет характер среды, ее ментальность, образ жизни. В результате среда обладает окружающим сознанием.

При этом надо помнить, что люди всегда видят только себя и в других, и в предметах – везде только себя. Поэтому так трудно понять и почувствовать истинные потребности, интересы, особенности другого. Объединение происходит только на приближении отдельных схожих элементов (вибраций), объединяющих людей.

Данная идея раскрывает те трудности, которые возникают в работе педагога, так как он стремится воспитывать детей по своему образу и подобию. Только развитие сознания педагога позволит понять и почувствовать особенности его воспитанников и поиск адекватных средств для оказания им помощи в их развитии.

Суть воспитания в таком коллективе заключается в создании целенаправленных условий для осознания ее членами своей сопричастности в развитии общей идеи, принятой всеми участниками этого процесса, и реализации ее в общем продукте интеллектуальной деятельности.

Сегодня необходимо осознать новый смысл в понимании коллектива как источника духовного обновления и развития человека. Как важно обустроить свое сознание, чтобы притягивались те мысли, которые несут в себе процветание и «горение» в хорошем смысле слова, т. е. активного служения. Воспитание – это прежде всего создание педагогом условий для самовоспитания воспитанника. А коллектив как источник обновления и увеличения космического потока усиливает многократно возможности человека для его движения по пути самосовершенствования не только своих качеств и способностей, но и духовного освоения знания. Это главное, что должно быть отражено в воспитании. Педагогика, психология, да и наука в целом, стыдливо закрываются от рассмотрения глобальной взаимосвязи человека как части Космоса, как микрокосма, тем самым обедняют процесс его эволюционного развития рамками только того общества, в котором он проживает. Осознание себя как части мироздания поднимает значение и роль человеческого Бытия в общем процессе развития Космоса, усиливает его ответственность за совершаемые поступки, за процесс самостроительства. Вера, любовь, надежда на свои силы в совокупности с устремлениями других создают мощный импульс для конкретного движения группы и отдельных его членов в освоении новых знаний человеческого Бытия.

Воспитание в коллективе определяется бытием человека, т. е. его движением по эволюционному пути в сочетании с законами общественного движения человечества. Это значит, что каждый чувствует или осознает себя частью общего и готов участвовать в порождении нового совместно с другими с целью изменения себя и социального пространства, в котором он находится. Коллектив создается как инструмент общего познания и открытия. Сам индивид осознает свою сопричастность в общем потоке движения к новым открытиям. И поэтому ему важно совместно с другими создать новое качество, породить новую идею, соизмеряя ее не только со своими взглядами, а в совместном поиске общей идеи, ее осмыслении и формализации. Развитие личности убыстряется и качественно изменяется, ее сознание расширяется в процессе общего движения с другими членами коллектива, так как она находится в общем потоке мыслетворчества. Индивид соотносит свои идеи не только с самим собой, но и дополняет их идеями и взглядами других в процессе совместного поиска, что усиливает концентрацию общих усилий в порождении новых смыслов, новых идей и способствует формированию новых способностей и качеств участников. Коллектив становится средством и условием совместного движения к порождению нового знания. Коллектив становится не объединением отдельных личностей, а общностью в общем мыслительном потоке для достижения искомого результата, который становится достоянием каждого и обеспечивает каждого новыми способностями и качествами. Коллектив создается не на основе объединения личностей, а объединением мыслителей в общем творческом потоке порождения нового знания. И тогда устраняются все социальные и индивидуальные преграды, разъединяющие людей (детей).

Идея развития коллектива может быть рассмотрена в контексте осмысления сообщества как возможного средства преодоления препятствий самости. Участие в жизни коллектива несет разрушение личной самости, т. е. индивидуалистской направленности (эгоизм). Однако развивает и коллективистский дух, и коллективное сознание, и, как следствие, индивидуальность, способную к саморазвитию. Сочетание мыследеятельности с целями группы отражается в получении результата, который становится ценным для всех участников этого процесса. Каждый определяет себя творцом и одновременно со-творцом полученных результатов. При этом ощущение радости в сопричастности к результатам и решениям может быть утрачено, если один начинает подозревать другого в его некомпетентности.

Такой тип коллектива не существует в длительных временных рамках. Он создается на время порождения новой идеи и ее оформления в продукт, а затем он может прекратить свое существование, если не возникнет новой идеи, нового исследования. Это касается не только научных сообществ, но и творческих. Коллектив востребован на тот отрезок времени, в процессе которого ведется совместное дело. Такие коллективы можно назвать «временные творческие коллективы». Поэтому такой тип коллективов нужно поддерживать не для построения отношений жизнедеятельности, а для осуществления поиска нового знания и реализации общего дела. Именно такие коллективы оставляют наибольший след в сознании и Бытии человека, создают условия для активизации процесса развития и саморазвития, ведут к качественным изменениям в психологической структуре личности, новообразованиям, раскрытию талантов, новых способностей.

В качестве примера: в тибетских монастырях монахи живут вместе, но каждый занимается тем, что ему созвучно и интересно (хотя есть, конечно, обязанности в рамках сообщества), есть общая цель (идея) – движение к всеобщему духовному просветлению, которое осуществляется в процессе общей молитвы и практик, что приводит к раскрытию духовных способностей и качеств каждого в соответствии с мерой его участия (усердия и напряженности как усиленного движения), генетически заданных возможностей и проч. На время соединения монахов для общей цели они становятся членами коллектива, в остальное время они проживают как члены организации.

Таким образом, рождается технология воспитания в коллективе.

Данная технология включает: цель, задачи, отраженные в заявленных смыслах, закономерности, принципы, этапы развития, содержание воспитательной деятельности, направления деятельности, риски в развитии коллектива, результаты.

Цель: заключается в создании условий для развития коллектива как инструмента порождения нового знания.

Задачи:

• формирование новых качеств и способностей человека;

• развитие коллектива как инструмента создания общего мыслительного потока для порождения нового знания, что влияет на раскрытие новых качеств и способностей его участников.

Закономерности развития коллектива

Закономерность познавательной активности

Данная закономерность в рамках исследования имеет свою специфику и обусловливается тем, что воспитание и развитие ребенка как формирование в его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Любая воспитательная задача по освоению культурного наследия осуществляется через поддержание активности самой личности. Поэтому педагогу необходимо создавать разнообразные условия, которые бы мотивировали ребенка к активному освоению знаний и способностей в коллективе.

Итак, только развивая коллектив, обеспечивающий потребностно-мотивационную сферу личности, условия для успешного развития ее способностей, представляется возможным стимулировать познавательную активность учащихся и достигать цели воспитания в коллективе.

Закономерность последовательности и поддержки ребенка в его развитии

В основе этой закономерности лежит психологическая идея о необходимости обеспечения разнообразных потребностей ребенка (А. Маслоу, К. Роджерс) с целью его адекватного развития и саморазвития. Поэтому педагогу необходимо строить свою работу в соответствии с интересами и потребностями ребенка, создавая условия для обеспечения помощи и поддержки на всех возрастных этапах его развития, в процессе возникновения проблем, с которыми он сам не может справиться. Только в атмосфере безопасности и поддержки процесса познания, что и призван обеспечить коллектив, может осуществляться успешное развитие ребенка и коллектива и эффективное воспитание в коллективе.

Закономерность сущностного единства в многообразии элементов

Сутью этой закономерности является то, что ценности и идеи принадлежат каждому элементу коллектива. Поэтому привнесенные извне новые образовательные факторы последовательно включают механизм нелинейного развития коллектива от идеальных компонентов к компонентам практической реализации. Например, появление новых идей субъектами коллектива в рамках существующей реальности приводит к необходимости привнесения нового в иные элементы, изменениям в целях, содержании, формах, методах работы, отношениях. Поэтому для обеспечения эффективности развития коллектива важно учитывать элементы каждого из них.

Закономерность адекватных факторов влияния

Основой этой закономерности является то, что влияние коллектива на его субъектов проявляется сильнее всего по тем аспектам, по которым он имеет наименьшие способности к развитию. Например, слабоуспевающему ученику в условиях коллектива оказывается большая помощь, поддержка и создаются дополнительные условия для восстановления имеющихся пробелов в знаниях или способах получения их. Поэтому коллектив должен обеспечивать адекватные условия для успешного развития ребенка.

Закономерность взаимосвязи воспитательной среды коллектива и ценностных ориентаций ее участников

Формирование ценностных ориентаций членов коллектива напрямую зависит от состояния воспитательной среды коллектива, ее обеспеченности всеми необходимыми компонентами (системой поддержки, атмосферой сотрудничества, коллективными традициями, символами, системой демократического управления, соответствующей материально-предметной сферой).

Закономерности определяют требования педагога по отношению к коллективу и его членам, которые выражаются педагогическими принципами.

Принцип целеустремленной сообразности означает, что деятельность педагога по развитию коллектива строится исходя из целей всех его участников, в том числе педагогических.

Принцип идейноустремленной сообразности означает, что деятельность педагога строится исходя из предложенных идей его участников, сообразных задачам образования, осмысленных и в обобщенном виде принятых ими, что позволяет обеспечить пути ее развития в процессе коллективной мыследеятельности. Это способствует как развитию каждого участника, так и коллектива в целом.

Принцип ценностной адекватности – педагог осуществляет свою деятельность по развитию коллектива при условии принятия каждым ее членом общих ценностей, адекватных целям ее участников, выработанным в коллективе.

Принцип принятия общих норм сотворчества – педагог создает условия для формирования организационного единства в коллективе, принятия норм совместной деятельности и способов движения к объекту познания.

Принцип комплексности в коллективе ориентирован на: одновременное последовательное изменение всех его характеристик и компонентов; учет и использование разнообразных критериев и показателей оценки ее влияний в совокупности всех ее качественных состояний; учет взаимных изменений в личности педагога, школьника, родителя.

Данные закономерности и принципы могут быть дополнены другими, которые раскрыты нами в параграфах, посвященных интеракционистской ориентации развития коллектива.

Этапы развития коллектива с когнитивистской ориентацией:

1) ознакомительный – строится на выявлении интересов друг друга, определении сферы общих интересов, но при этом не мешая каждому озвучивать и предлагать свои взгляды, если они направлены в общий поток движения к цели, принятии общих идей, построении пути движения к ним. В процессе когнитивного общения возникают эмоциональные контакты (притяжение). Доверие и уважение, доброта и плюрализм мыслей, готовность выслушать и понять другого, извлечь ценную информацию для всех и себя – вот задачи этого периода. В настоящее время рождение такого коллектива можно осуществить через социальные сети и личные контакты, предложив встречу заинтересованных лиц в разработке уникального проекта, который будет создан на основе идей, сферы поиска, предложенных самими участниками встречи и отобранных ими для совместного поиска и реализации. В результате остается только та группа, которая смогла защитить свою идею и нашла участников для ее осмысления и воплощения;

2) этап организационного единения. Следующим шагом будет встреча для обсуждения этапов движения, методов работы, необходимого инструментария. Ответственность участия закрепляется за каждым, но обязанности делегируются в процессе их возникновения в период совместной деятельности. Симпатии в группе возникают исключительно в сфере исследования и совместной деятельности, которые могут развиться в дружеские связи и иные чувства вне коллектива или продолжиться после окончания работ. Это коллектив, который соответствует его общему определению в педагогике и психологии и включает необходимый набор элементов. О временных детских коллективах было издано достаточно работ в контексте детского оздоровительного лагеря, методики коллективной творческой деятельности. Однако рассмотрение их всегда было с позиции исследования его субъектности, содержания деятельности, характеристики структуры коллектива. Итак, коллектив вырабатывает общие взгляды и ценностные ориентиры в группе, нормы управления, построенные на доверии и уважении друг к другу, вырабатывает законы соответствия друг другу, определяет точки возврата для дальнейшего движения как способа установления верных решений, если они были приняты неосмысленно, не поняты, не верны, т. е. их коррекция (весь процесс будет нарушен, если не вернуться к точке, когда это решение возникло, не было принято всеми или замалчивалось). Появляются свои организационные лидеры, генераторы идей, исполнители и т. д. Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становится привлекательным сообществом. На этом этапе требования педагога поддерживаются частью воспитанников (активом), а актив предъявляет требования к товарищам и самим себе. Организационное единение предполагает возможность построения коллектива на основе принятия общих законов взаимодействия, выявления способностей каждого к управлению. Это демократия, но с элементами автократии, где автором становится каждый со своими предпочтениями (что лучше получается, то и стремится реализовать). Для этого каждый должен попробовать себя в разных ролях: мудреца, воина, руководителя-организатора, простого работника-исполнителя, посредника, творца, исходя из своих интересов и способностей;

3) этап мыследеятельности, активного взаимодействия с целью порождения новых взглядов, идей, знаний в процессе совместного творчества (дискуссии, эксперименты, «мозговой штурм» и т. д.), оформление когнитивного продукта. Усиливается сплочение коллектива, возникает радость совместного труда. Задача педагога заключается в поддержании оптимистического взгляда в процессе жизнедеятельности, развитии волевых качеств, усердия, устремленности, внутреннего равновесия и т. д. На этом этапе все члены коллектива проявляют взаимную требовательность, заинтересованность в совместной деятельности, переживают за успехи и неудачи коллектива. Условия приближения к знанию – любовь, устремленность, применение. Применение – это продвижение, утверждение собой, своей деятельностью сущности идей, несущих знания. Необходимо породить новую мысль, которая становится отложением новых энергий, становится магнитом для новых отложений. Так идет накопление и ведет к реализации идеи. И если кто-то говорит, что не смог справиться с чем-то вовне и потому не преуспел, обманывает самого себя, ибо с собой не справился. Преодоление своей слабости – это овладение новыми энергиями и власть над собой и окружающим пространством;

4) этап формализации (возможен, но не в полном объеме, например, минуя этап «консервации инновационных процессов», «стагнации»): систематизация и обобщение опыта, его трансляция, консервация инновационных процессов; распространение полученной коллективной идеи (знания), диссеминация идей в открытом образовательном пространстве. На этом этапе происходят углубление и систематизация знаний членов коллектива, раскрываются возможности для активного индивидуального развития воспитанников. Однако возможно возникновение конкуренции между его участниками. Педагогу необходимо оказывать помощь в устранении негативных проявлений, поддерживать состояние защищенности в коллективе;

5) этап преобразования: появление новых носителей идей (изменение позиций прошлых носителей идей и деятельности), рефлексия деятельности, коррекция и построение новых перспектив, т. е. возвращение к этапу, когда шел процесс установления связей, поиска общих идей, но на качественно более высоком уровне развития.

Содержание воспитания в коллективе когнитивистской ориентации

Этот вид коллектива можно назвать «хором сознаний». Однако коллективы как сфера развития качеств и способностей, совместного проживания и деятельности также необходимы (будут рассмотрены в последующих главах). У каждого из названных типов воспитания в коллективе свои цели и задачи. Их роль велика, и необходимо заявить о них для активного использования в педагогической практике.

Член группы становится тем, кем является сейчас в своих представлениях о себе и коллективном видении группы. Социальное, психическое и духовное развитие человека все время изменяется в процессе своего движения. Сегодня ты испытываешь трудности в развитии, но, преодолевая их, ты делаешь скачок по сравнению с теми, кто вчера был впереди. Так работает закон спирального развития: через преодоление трудностей, укрепление воли происходит качественный скачок в твоем движении на новом витке. Важно подвести членов группы к пониманию иерархии приоритетов – ценностей и принципов коллектива или личностных интересов.

Процесс развития группы осуществляется на основе ее взаимосвязей и взаимодействий, которые обусловлены ее движением к цели своей деятельности. Каждый член группы становится соучастником этого движения. В процессе движения к цели каждый его член обязан сделать выбор для себя, соответствует ли данная деятельность и ее цели его внутренним устремлениям, какую роль он хочет сыграть в ней, какое место он хотел бы занять и соответствует ли оно ему. Вряд ли можно говорить о том, что каждый человек адекватно может представить себе свою роль и значение в том или ином процессе. Он часто ориентируется на внешние показатели и ценности, принятые в данном обществе. «Хочу быть лидером и открыть новое в науке», однако индивидуальные особенности личности, ее знания, опыт, черты характера, интересы и многое другое не позволяют ему сделать этого. Он закладывает мысль об этом, а дальше она начинает обрастать новыми смыслами в виде мысленных форм, наполняясь содержанием. Многое зависит от устремленности личности, ее генетических возможностей, которые могут не позволить ему реализовать их в течение всей его жизни. Но поставленная задача или цель может осуществиться во взаимодействии с другими, так как коллективное движение мысли, излучаемая ею энергия во много раз усиливают ее осуществление. Трудолюбие, усердие членов группы во имя общей цели обеспечивают многократно усиление ее осуществления. Главное – держать этот энергетический луч в постоянном напряженном состоянии, и механизм движения к искомому результату будет идти неизменно и приведет к его исполнению. Оказание помощи в этом процессе является важной задачей педагога.

Однако если он (член коллектива) не построил межличностные отношения в группе, тогда и эффект общего движения как «пучка энергетических лучей» мысли будет ослаблен. Значит, важным механизмом в движении группы к осуществлению намеченной цели становится ее связь с другими членами группы по выстраиванию отношений, основанных на взаимном принятии, уважении, готовности прийти на помощь (другодоминантность). Эффект от работы в такой группе зависит как от педагогического влияния (использования воспитателем средств, способствующих налаживанию межличностных отношений, – тренинги, игры, беседы), ее лидера (лидеров), так и рядовых членов группы в целом. Каждый выполняет задачи, принятые им в рамках общего обсуждения и распределения обязанностей. Заметьте, что это процесс, и он должен постоянно обновляться, в том числе сменой позиций его участников. Не случайно А. С. Макаренко ввел институт дежурных командиров и смены поручений, чтобы каждый мог попробовать себя в разных социальных ролях, что обеспечивает человеку в процессе деятельности возможности понять себя, свои таланты, свои интересы, построить перспективы своего развития.

Человек развивается как сугубо общественное существо. Однако его взаимосвязь с другими в процессе совместной деятельности обеспечивает ему личностные накопления, накопления индивидуальности, приводящие к изменению в его сознании, его расширению и движению к дальнейшим открытиям, к поиску новых идей и мыслей, находящихся в космическом информационном поле (идея В. И. Вернадского о ноосфере).

Мыслительный «пучок энергетических лучей», идущих от группы заинтересованных участников в информационном пространстве Земли и Космоса в зависимости от его силы и уровня сознания (уровня субъектности) членов группы, их напряженной устремленности, достигает цели и позволяет коллективу раскрыть, увидеть, описать, осмыслить и превратить в продукт заявленную задачу, облеченную в мыслеформу.

Воспитание в коллективе заключается и в том, чтобы каждый член коллектива мог стать полноценным участником процесса по созданию конечного продукта от определения целей и задач, построения гипотез и высказывания идей до его результата.

Воспитание направлено на обеспечение каждого участника возможностями этого движения, т. е. обеспечения его способами, позволяющими чувствовать свою сопричастность в этом процессе, необходимость его как субъекта. Это, в свою очередь, включает механизм воспитания самовоспитания.

Педагог не может знать на самом деле, что именно нужно развивать в том или ином ребенке. Но должен знать, какие необходимы способности (компетенции), которые бы помогли ему успешно заботиться о своем здоровье, расти духовным и нравственным человеком, развить в себе те способности, которые предопределены генетическими задатками и обществом, что становится понятным в процессе коллективного движения к цели, к реализации общей идеи. Воспитание в коллективе обеспечивает многократно эти возможности, так как значение взаимообмена информацией, ее переработка в коллективе, совместная деятельность, требующая развития способностей и качеств, гораздо более эффективнее, чем в условиях индивидуального движения. Ребенок не может активно развиваться, если результат слишком отсрочен (является для него далекой перспективой), при этом у него отсутствуют или не раскрыты необходимые качества и способности. Суть процесса воспитания в коллективе заключается в обеспечении его условиями, которые приведут к получению быстрого (относительно) результата и при этом освоению тех компетенций, которые он использовал в процессе движения к результату в группе. Это во-первых.

Во-вторых, создание условий для активного взаимодействия, обучение ребенка активно постигать законы мировосприятия и миропонимания, вести диалог, решать конфликты продуктивным способом. Если ребенок ощущает, что его цели и задачи не реализуются, то важно помочь ему найти тот коллектив, где это стало бы возможным. «Если мои интересы противоречат интересам группы», то их нужно или скорректировать, или искать другой коллектив.

Приоритет коллектива над личностью всегда ведет как к разрушению в нем личности, так и сам коллектив – к застою, что было свойственно советским коллективам, стремившимся к «усереднению» каждого своего члена группы (подчинению общим взглядам всех членов группы – «Ты должен быть как все, не выпячивайся! Общественные интересы выше личных!»). Это связано со стремлением группы к стабильности, а инакомыслие отдельных ее членов вносит диссонанс. При этом каждый член группы стремится к социальной автономии, проявлению своей индивидуальности, но до конца не осознавая, что процесс развития личности возможен только в сообществе других людей.

Возникают противоречия как внутри группы (стремление к унификации, но и поиск новых решений для развития группы), так и внутри личности (стремление к индивидуализации, но и социальной интеграции, т. е. претворение своих интересов, взглядов, целей в сообществе).

Все человеческие устремления связаны с движением к противоположным граням Бытия. В этой дуальности и идет процесс развития личности. Это касается любого социального явления. Это мы наблюдаем и в воспитании. С одной стороны, обеспечение всех детей возможностями для их социального и духовного развития. С другой стороны, этот процесс определяется в соответствии с представлениями самого педагога об этом движении исходя из его личного опыта. Противоречие частично разрешается, когда педагог участвует в этом процессе сам как воспитуемый, т. е. осуществляет процесс самовоспитания, корректируя свою деятельность, цели и содержание работы, наполняя ее новыми смыслами, идеями. «Не я как педагог являюсь носителем норм и правил воспитания детей, а я, педагог-исследователь, сам нахожусь постоянно в процессе самовоспитания, корректируя его и демонстрируя детям пример движения в режиме саморазвития и самосовершенствования».

Коллектив, несмотря на свое стремление к обезличиванию, усреднению, создает условия для развития личности, так как это его выбор в стремлении к развитию. Все в этом мире стремится к развитию, и любая группа не исключение. Поэтому она вынуждена создавать условия для его членов в их индивидуальном развитии для реализации общих целей и задач коллектива. Коллектив выходит в режим продуктивного развития при условии, если сам может осознать значимость движения каждого, предоставления ему таких возможностей при согласовании с общей задачей. Таким образом, он направляет идеи, усиленные интересом каждого, в общий пучок в интересах группы.

Во взрослом возрасте человек в силу приобретенного опыта, знаний, способностей иногда двигается в автономном режиме по отношению к группе, при этом опосредованно взаимодействует с другими людьми, используя профессиональные идеи из различных информационных источников (интернет, книги, телевидение и т. д.). Однако для детей важно иметь связь с группой. У них в опыте отсутствует взаимодействие, которое так необходимо для устранения преград, возникающих в процессе жизнедеятельности из-за отсутствия необходимых знаний и способностей в области коммуникации, совместной деятельности. Поэтому воспитание в коллективе – необходимое условие развития и саморазвития личности ребенка.

Надо подготовить детей к тому, чтобы они могли обеспечить себе возможности для обсуждения вопросов на основе диалога и симпатий. Все это и есть задачи воспитательной деятельности в коллективе:

1. Вести работу по привлечению детей к открытой кооперации с целью их вовлечения в социально значимую деятельность.

2. Обеспечить возможностями для их прямого диалога друг с другом.

3. Обеспечить условиями проживания их в группе на основе принятия интересов друг друга, уважения, готовности прийти на помощь, защиты их прав и свобод, при условии уважения и почитания самой групповой деятельности сообщества в целом.

4. Обеспечить механизм принятия себя таким, каков есть, и способами дальнейшего совершенствования исходя из личных интересов и генетических возможностей, а также направить на осуществление программ воспитания: «Здоровье», «Общение», «Нравственность», «Общее Дело».

Вера в свои силы обеспечивается стремлением к правильному отражению ценностей, таких как Истина, Любовь, Красота. Истина находится за пределами человеческого понимания, но нужно обеспечить движение к ней по законам традиционного общества.

Влияние коллектива на развитие личности, ее самоизменение в процессе общения в рамках группы принадлежности

Общение, организованное в группе сверстников, важно как стимул социализации подростка, юноши, так как это время их активного взаимодействия, является их «ведущей деятельностью», по Л. С. Выготскому. Подросток хочет ощущать себя членом определенного сообщества. Поэтому общение в коллективе и есть одно из направлений работы педагога по воспитанию культурных способов взаимодействия и взаимоотношений членов детской группы.

Воспитание в новых условиях характеризуется проблемой отрыва ребенка от процесса непосредственного контакта друг с другом из-за активного внедрения информационных технологий, подмены живого общения на виртуальное. Отказаться от информационных технологий нельзя. Это данность новой социальной парадигмы. Информационные технологии, сети нужно использовать как инструмент, позволяющий объединить детей к активному общению. Для этого важно включить интернет-ресурсы для приглашения к общению, предложить обсудить в контактах перспективы интересных дел в группе, пригласить их к выработке сценариев и планов, позвать на встречу для обсуждения и распределения поручений, начать совместную подготовку и организацию, осуществить проведение дела и его обсуждение, построить перспективы дальнейшего движения группы, подготовить фотовыставки, клипы в интернет-пространстве, провести конкурс на лучший «интернет-продукт» и т. д. Таким образом, используя методику коллективной творческой деятельности, синтезируя реальное общение с виртуальным, можно активизировать ребят к участию в жизни группы, способствовать развитию качеств и способностей, необходимых в индивидуальном и социальном самостроительстве.

Коллектив – это панацея от разрушительного влияния низших проявлений масс-культуры, ее идеологии.

Зло, творимое на Земле, обладает изысканными методами творческого порождения низших проявлений человека: насилия, пошлости, разврата, наркомании, лжи, лицемерия и т. д. Поэтому педагог, используя коллектив как внутреннюю силу воздействия и влияния, создает прецеденты положительного опыта, противоядия, противодействия злу.

Педагог для детей школьного возраста всегда находится на «другой стороне оврага». Его могут уважать, любить, доверять, но его не могут впустить в мир детства, а он не может войти в детско-подростковую субкультуру по определению (признаки и свойства). Поэтому коллектив становится регулятором внутренних проблем группы, отношений, размышлений и решений, актуальных и значимых для детей.

Роль педагога – создавать условия для возникновения предпосылок общения, притяжений между членами группы, поиска смыслов и форм деятельности, освоения духовных и нравственных, социально значимых качеств и способностей, настраивание детей к активному объединению энергоусилий, энергопотоков для осуществления идей, имеющих ценность для общества и не противоречащих эволюции человечества. На каждое дело, работая с детьми, надо смотреть глобально, устремляя мысль в Космос.

Все высказанные идеи о воспитании в коллективе отражаются в принципах деятельности педагога:

• не навреди;

• не мешай в коллективном поиске;

• помогай в соответствии с возрастом;

• учитывай особенности микросреды семьи, сверстников, группы, этноса, общества;

• устанавливай связи между детьми, построенные на сотрудничестве, взаимопомощи;

• утверждай интерес к саморазвитию, самосовершенствованию;

• утверждай веру в прекрасное будущее, веру в силу группы, роль каждого в ее усилении;

• утверждай веру в напряженное спокойствие в процессе деятельности;

• продуктивность как получение результата своей деятельности;

• игровое взаимодействие;

• сочетание игры и социально значимой деятельности.

Педагогические риски в развитии коллектива

Однако есть и риски в развитии коллектива, если он «закрывается» в своей самодостаточности от внешнего мира. Поэтому нами было предусмотрено как обязательный этап в развитии коллектива – взаимодействие с другими коллективами. Такая замкнутая модель коллективной жизни была свойственна и русской общине (староверы) на протяжении веков (речь идет о тех общинах, которые стремились к изоляции, а не кооперации). В советский и постсоветский периоды такие проблемы возникали и в детских коллективах. Так, многие ребята, которые прошли «школу» коммунарского движения, не смогли себя полноценно реализовать в обществе, так как все время стремились к своему коммунарскому коллективу или искали таковой, в котором была характерна общность взглядов, ценностей, правил и норм, символов, манеры общения и проч. У них возникали трудности в общении с внешним окружением, внешний мир воспринимался как агрессивный, поэтому стремились закрыться в своем уютном для них сообществе. Но трудности создаются не во внешних условиях, а в коллективном сознании, в умах каждого члена группы, привыкших к коллективной ответственности, коллективным решениям.

Отсутствие выработанных самостоятельно способов решения проблем, индивидуального опыта приводило к возникновению хаоса в сознании, страха жизни в открытом социальном пространстве. Это другая сторона полярности коллективного общежития. Любое явление материального мира, как уже заявлялось выше, имеет свою полярность. С точки зрения социальной открытости, мобильности и социальной активности это явление может характеризоваться как негативное. С точки зрения нравственности оно позитивно, так как члены такого коллектива всегда думают о другом, всегда готовы прийти на помощь (эмпатийны и альтруистичны), в таких сообществах сильны дружеские отношения, отношения взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества, любви.

Следующая проблема – межличностные конфликты в коллективе, разрушающие сообщества. Разлад наступает тогда, когда члены коллектива начинают задумываться о своем статусе, престижности своего места, о роли, которую они играют в группе. Начинается соперничество друг с другом за признание себя внутри группы. Это можно погасить, избежать, если каждый будет смотреть на ситуацию внутри группы как возможность коллективного поиска решения проблем, если она будет направлена на осмысление иерархии ценностей группы и личности, изменение социального статуса всех членов группы как носителей коллективного решения. Но при этом каждому будет предложено увидеть то, что он смог привнести в группу (рефлексия). Если заслуги кого-то из членов группы минимальны, а амбиции высоки, то ему может быть предложено стать тем элементом, при котором движение станет необходимостью.

В коллективе дискуссия должна превращаться не в спор, а в обоюдное обогащение сознаний. Спор не приносит позитивных результатов, каждый остается при своем мнении, при этом одни становятся победителями, а другие – униженными. Поэтому задача педагога – превратить дискуссию в выделении явления, обладающим разными гранями и смыслами, единства противоположностей. В коллективе важно поддерживать равенство. Равенство убирает преимущества и своекорыстие.

Коллектив может стать ведущим смыслом воспитания, если он направлен не на регламентацию и консервацию жизнедеятельности детей и их заорганизованность, а на освоение новых знаний, способностей членами группы, приобретение духовно и нравственно значимых качеств, способностей, направленных на осуществление детской мечты, идей, социально значимых и личностно присвоенных, на актуальные задачи самостроительства и веру в светлые, радостные перспективы.

Результативность процесса воспитания в коллективе и его развитие, выявленные в ходе теоретического анализа, характеризуются:

• помощью и поддержкой ребенка в его индивидуальном развитии и саморазвитии в процессе коллективного творчества;

• участием педагога в инновационной деятельности;

• помощью в создании коллективных традиций, личностно значимых для детей;

• созданием условий для когнитивистской ориентации коллективов с целью создания разнообразных сообществ, интерактивного взаимодействия их участников;

• оказанием помощи в освоении правил жизнедеятельности в коллективе когнитивистской ориентации; освоением знаний, способов планирования, проведения, рефлексии (анализа) деятельности; овладения культурными способностями;

• реализацией культурного опыта педагога в организации такого типа коллективов;

• участием в развитии познавательной среды коллектива;

• участием в создании знаково-символической среды коллектива.

Таким образом, воспитание в коллективе когнитивистской ориентации определяется целенаправленным педагогическим влиянием (созданием условий) в процессе мыследеятельности ее субъектов. При этом процесс ее развития осуществляется в соответствии с представленными закономерностями и принципами.

В качестве примера предлагаем рассмотреть Положение о научном обществе.

Положение об Ученическом научном обществе в школе

1. Ученическое научное общество в школе создается с целью повышения интереса школьников к научно-исследовательской деятельности, знакомства с актуальными вопросами и новостями науки и техники, знакомства с профессиями, которые требуют научных знаний, развития индивидуального и коллективно-группового научного творчества, создания коллектива единомышленников интеллектуально одаренных учащихся. Все это способствует распространению новой молодежной субкультуры среди сверстников в школе.

2. Членом Научного общества может стать любой учащийся 8–11 классов школы, успевающий по всем предметам на «отлично» и «хорошо», имеющий особые способности (одаренность) в какой-либо предметной сфере.

3. Член Научного общества проходит свою специализацию на одной из кафедр школы: гуманитарно-эстетических дисциплин, физико-математических дисциплин, естественно-научных дисциплин.

4. Член Научного общества является ассистентом кафедры, где проходит свою специализацию, осуществляет научно-исследовательскую деятельность под руководством учителя соответствующего профиля.

5. Члены Научного общества собираются на заседания для обсуждения своих тем исследования, приглашают специалистов по интересующим их темам, разрабатывают план совместной деятельности в школе (организация научно-практических конференций, диспутов, дискуссий, проведение уроков в младших классах, оказание помощи отстающим по предметам, организация экскурсий для членов общества, проведение «домашних праздников» и клубов общения, участие в научно-исследовательских проектах в школе, городе, регионе, стране и т. д.).

6. Для членов Научного общества проводятся занятия педагогами школы по методике организации и проведения урока, по методике организации и проведения научного исследования.

7. Член Научного общества, нарушающий Устав школы, Конституцию школы, снизивший успеваемость по предметам на «удовлетворительно», временно исключается из членства в Научном обществе до того момента, пока не исправит свои отметки, поведение.

8. Деятельность Научного общества курирует заместитель директора по УВР или лицо, его заменяющее по приказу директора школы.

9. Обязанности членов УНО:

• присутствовать на заседаниях секции, УНО;

• активно участвовать в работе по плану секции, УНО;

• популяризировать научно-технические знания среди учащихся школы (научно-практические конференции, статьи в школьной газете, выступления на уроках и т. д.).

10. Права членов УНО:

• состоять в любой секции;

• выбирать по своему усмотрению тему для научной работы, получать консультации по всем интересующим вопросам, связанным с проводимой работой;

• участвовать во всех мероприятиях УНО;

• выбирать и быть избранным президентом УНО, в совет УНО;

• после окончания школы продолжать работу в УНО.

11. Прием в члены УНО производится:

• по рекомендации учителя-предметника на заседании совета УНО;

• по представлении реферата, проекта или другой работы.

Структура УНО

12. Работу УНО возглавляет совет УНО, выбираемый на общем собрании членов УНО в составе президента, руководителей и представителей секций.

13. Совет УНО собирается не реже одного раза в две недели, планирует, направляет и контролирует научную и организационную работу в УНО.

14. Учет результатов научной работы осуществляет УНО и записывает в членский билет (образец прилагается).

15. Премирование.

Школьники, активно участвующие в работе УНО, награждаются в конце учебного года: грамотами, денежными премиями, стипендиями, бесплатными путевками исходя из возможностей школы.

По окончании школы педсовет выдает рекомендацию для поступления в вуз лучшим членам УНО.

16. Формы работы УНО:

• лекции (новейшие достижения в области науки и техники, история науки, деятели науки, загадки и тайны науки и т. д.);

• научное исследование;

• информационная деятельность (статьи в школьную газету, предметные газеты и т. д.)

• организационная работа (экскурсии, вечера, выставки, конференции, встречи в рамках работы УНО).

### 8.3. Методика коллективной творческой деятельности

В конце 50-х годов преподаватели ЛГПИ имени Герцена во главе с доцентом И. П. Ивановым, анализируя воспитательную ситуацию в городе, пришли к пониманию необходимости возродить идеи А. С. Макаренко в новых социокультурных условиях. Изучая наследие А. С. Макаренко, исследователи пытались понять причины успешности деятельности в Коммуне. Так была обнаружена идея, которая объединила всех ребят и взрослых. Это идея «общей заботы» всех о каждом и каждого обо всех, устремленное движение к «светлому будущему». Затем были выявлена система работы в Коммуне, структура деятельности детских групп, формы и методы работы. Апробировать макаренковскую модель воспитания в новых социокультурных условиях было предложено в Ленинграде на базе Ордена Трудового Красного Знамени Дворца пионеров имени А. А. Жданова под руководством Ф. Я. Шапиро с учащимися разных школ в системе дополнительного образования. Деятельность «Фрунзенской коммуны» была столь эффективна, что было принято распространить ее в школах Ленинграда. Так появляется первый «спутника» Коммуны на базе школы № 39 г. Ленинграда (руководитель – Зуева А. Г.)

Ученые и педагоги увидели в новой методике то, чего не хватало в современной системе работы с детьми-пионерами и комсомольцами. В каком-то смысле коммунарство выступило альтернативой «официальной линии» комсомола, где деятельность пионеров и комсомольцев осуществлялась часто формально: жесткие правила проведения комсомольских собраний и пионерских сборов, мероприятий, навязанных «сверху».

Коммунарство помогало развиваться ребенку в соответствии с его природой, его природными задатками. Участвуя в различных делах Коммуны, подросток раскрывал свои способности и таланты, получал удовлетворение от того, что его деятельность востребована (социальное творчество). Подросток не может жить без общей идеи, активного общения со сверстниками и взрослыми, которые его понимают.

В коммунарстве главным является создание творческой атмосферы, творческого «духа» в детско-взрослой среде. Это очень сложный процесс. Необходимо работать с детьми по 24 часа в сутки, стремиться к достижению высокого уровня понимания друг друга, когда слова уже не нужны. Нужна светлая идея помощи тем, кто в ней нуждается: старикам, слабым, бедным. Нужна романтика, яркие, захватывающие сердца детей акции, праздники, «трудовые десанты», удовлетворяющие потребности детей в «тайне» и «приключениях». Идеи коммунарства стали распространяться по регионам страны во дворцах пионеров и школьников, в школах и летних лагерях. О. С. Газман совместно с А. В. Мудриком (ВПЛ «Орленок»), опираясь на опыт Фрунзенской коммуны, разработали «орлятскую методику» для работы с детьми в пионерских лагерях. Так появилась методика коллективной творческой деятельности, включающая свои цели, задачи, ценности, законы жизнедеятельности, структуру, способы взаимодействия, среду, субъектов деятельности, создающих новую воспитательную систему.

В законах отражены цели и задачи деятельности коллектива. Например, закон «Все дела творческие, а иначе зачем», закон времени «00» (строгое соблюдение времени), закон защиты слабых, закон помощи новеньким, закон «Один за всех и все за одного» и т. д. Во главе коллектива избирается командир и актив, которые проходят периодическую ротацию, чтобы каждый смог попробовать себя в роли руководителя и подчиненного, а также учитываются особенности детей, их возможности кратковременного выполнения поручений (совет дела). Существует институт временных командиров для выполнения конкретных задач в течение недели в коллективе или организации творческого дела на конкретный период. Высшим органом является общий сбор, где обсуждаются ключевые вопросы жизнедеятельности коллектива, проводятся перевыборы.

В системе коллективной творческой деятельности каждый должен найти свои интересы, попробовать себя в разных социальных ролях. Данная методика предполагала участие каждого ребенка в коллективном, творческом поиске, определении, выборе, планировании, разработке, проведении и анализе общих дел (КТД – коллективных творческих дел).

В своей книге «Энциклопедия коллективных творческих дел» [44] И. П. Иванов выделяет виды КТД по направленности деятельности, которые интерпретированы нами в новых социокультурных условиях.

Познавательные дела, целью которых является развитие у школьников познавательных интересов, поиск новых исследований и открытий в процессе совместной деятельности. Познавательные КТД способствуют развитию у детей и подростков познавательных качеств, наблюдательности и любознательности, творческого отношения к труду. К ним относятся такие познавательные КТД, как «вечер неразгаданных тайн», игры-путешествия (современные квесты), интеллектуальный футбол, турнир знатоков, разнобой.

Трудовые дела, целью которых является обогащение знаниями ребят об окружающем мире, выработка творческого отношения к труду, таких качеств, как усердие и трудолюбие, стойкость, мужество в преодолении трудностей, оптимистический взгляд на мир, потребности в оказании помощи другим людям. Ребята осуществляют общую заботу в процессе творческого труда. К ним относятся: трудовая атака, трудовой десант, «Война с королем Мусором», трудовой рейд, тимуровские акции (тайная помощь нуждающимся), трудовая помощь по заявкам жителей близлежащего микрорайона («горячая линия», «почта») и другие.

Художественные дела, целью которых является развитие художественного вкуса детей, эстетических чувств, стремление к творчеству, эстетического восприятия красоты жизни и труда. К ним относятся: экспресс-концерты, художественные конкурсы, «кинофестиваль», концерт «ромашка», литературные вечера, «театр», литературный суд (суд над песней, литературным героем, музыкальным направлением и т. д.) и другие.

Спортивные дела, целью которых является развитие у детей и подростков интереса к заботливому отношению к своему организму, необходимости его укрепления и закаливания. Спортивные КТД помогают развитию таких качеств, как выносливость, решительность, самостоятельность, находчивость, дисциплинированность, мужественность и стойкость. К ним относятся: «Спартакиада юных», «Олимпиада», «Игры народов мира» и другие.

Содержание коллективного творческого дела в наши дни должно соответствовать целям и задачам, ценностям новой парадигмы образования, направленной на развитие духовно-нравственных качеств, понимания идеи Общего Блага, построение отношений на принципах помощи и поддержки, сотрудничества, сотворчества, на движение к самосовершенствованию.

Суть коллективного творческого дела заключена в детской импровизации как проявлении креативности личности. В результате участия в КТД дети учатся работать в сообществе, делить радость успеха и ответственность с другими, а также знакомятся и приобретают друзей. Оптимистичный настрой и ситуация успеха раскрывают у ребят добрые чувства, готовность к сопереживанию.

Важно, чтобы ребята выявили свои интересы и реализовали их в совместной творческой деятельности. И. П. Иванов указывает на то, что в процессе коллективной творческой деятельности воспитатель должен опираться на микроколлективы: отряды, звенья, команды, советы дела, творческие объединения, приятельские группы.

Важно, чтобы ребята в процессе подготовки, проведения и анализа КТД были в разных микрогруппах. Это позволяет воспитаннику вступать в новые межличностные отношения, искать свое место в этих микрогруппах. «Перемешать» ребят для участия в разных микрогруппах можно с помощью жеребьевки (светловолосые и темноволосые, цветопись, по дню рождения и др.), добровольного желания. Создание новой группы способствует обучению ребят совместной работе, уважению чужого мнения. Коллективная творческая деятельность создает условия для появления игрового творческого поля, где каждый воспитанник находится в ситуации свободного фантазирования, сочинительства. Он активного высказывает свои идеи для создания сценария и плана КТД, предлагает свои стихи, «сценки». Выставки, проводимые во время мероприятий, раскрывают творческий характер демонстрируемых работ.

КТД оказывает сильное влияние на каждого ребенка, первичный коллектив, на весь детско-взрослый коллектив.

В процессе общей деятельности осуществляется активное сотрудничество, взаимопомощь детей и взрослых. Они лучше узнают друг друга, что приводит к улучшению отношений, позитивным изменениям восприятия друг друга. КТД становятся мощным средством развития социальной активности, обучающим средством организаторов и руководителей.

Рассмотрим этапы КТД:

Первый этап – предварительная работа коллектива. На этом этапе командир и члены коллектива определяют конкретные воспитательные задачи КТД, необходимые действия для выполнения задач, разрабатывают порядок их реализации, принимают решение о проведении коллективного планирования.

Второй этап – коллективное планирование. Коллективное планирование начинается в постоянных или временных микрогруппах. На собрании членов микрогрупп высказываются предложения в режиме «мозгового штурма», затем эти предложения обсуждаются в других микрогруппах (метод «челнока») а затем вырабатывается общее мнение микрогрупп и всего коллектива.

Третий этап – коллективная подготовка КТД. Подготовка КТД начинается с создания временного детского объединения – совета дела, в который входят представители микрогрупп (по желанию). Каждое новое дело предполагает создание и нового состава совета дела. Это детское сообщество создается только на время подготовки и проведения КТД. Его задача заключает вначале в разработке проекта КТД, распределении обязанностей между членами детского сообщества по его подготовке.

Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала советом дела с участием руководителя коллектива, затем планируют и начинают работу по воплощению общего замысла. Педагог помогает совету дела в процессе подготовки распределить поручения, роли с тем смыслом, чтобы каждый ребенок смог найти свое место, раскрыть свои возможности, развивать новые качества и способности. Совет дела организует репетиции, организует приглашение других коллективов, педагогов и родителей к участию в КТД.

Четвертый этап – проведение КТД. Педагог, командир коллектива, все члены коллектива стремятся к осуществлению целей и задач, заложенных в проводимом КТД, помогают и поддерживают основных участников в процессе возникающих проблем во время мероприятия. Для педагога это педагогическая диагностика – во время действия он активно наблюдает за происходящим, отслеживает трудности, негативные и позитивные проявления в отношениях, в поступках ребят.

Пятый этап – коллективное подведение итогов КТД. Подведение итогов проводится на общем собрании (сборе). Предварительно может быть проведен письменный опрос или собраны пожелания членов коллектива (почтовый ящик), где ребята должны ответить о том, что понравилось, а что нет, что получилось, а что нет, что можно предложить на будущее. Затем проводится обсуждение. Это один из важнейших этапов работы: оценка результата, соотнесение полученного с запланированным. Отмечаются успехи микрогрупп, совета дела и личный вклад каждого.

Шестой этап – зона ближайшего развития и перспективы деятельности коллектива. На этом этапе педагог совместно с ребятами уточняет планы на будущее, вносятся коррективы в деятельность, предлагаются средства помощи тем, кто в этом нуждается.

Творческое дело должно опираться на предшествующий личный опыт ребят, его компетенции.

Проводимое КТД не является самоцелью, а средством и условием для успешного развития личности ребенка, его положительных качеств и культурных способностей, его самосовершенствования.

КТД – не мероприятия, а забота. Коллективные творческие дела – это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.

Многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям – вот что сплачивает воспитателей и воспитанников.

И чем лучше организована общая жизнь старших и младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет «по ходу», в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов (прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.

В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики общей заботы.

### 8.4. Технология творческого развития ребенка в педагогике сознания

Современное общество сталкивается с проблемой выживания перед лицом неопределенности, планетарных вызовов, кризисов. Их источником могут быть как макроэкономические кризисы, этнические конфликты, гражданские войны, так и технологические изменения. Соответствует ли развитие современного технологического уклада направлениям модернизации образования? Школа по-прежнему остается массовидной организацией. При этом провозглашаются идеи индивидуализации образования.

Социализация детей и их духовно-нравственное развитие является целевой установкой новой школы. При этом индивидуализированность образования не противоречит идеи социализации ребенка, так как индивидуальность может развиваться только в коллективном взаимодействии (В. И. Слободчиков). Индивидуализированное образование создает условия для полноценного развития и саморазвития личности, обеспечения ее здоровьесбережения. В современных условиях это достижимо при создании внутрицифровой образовательной среды. Поэтому современная школа не мыслима без электронной образовательной среды. Однако это требует внедрения нового сетевого норматива финансирования (А. И. Адамский. И. Д. Фрумин) [2]. Здоровьесбережение детей связано с активным внедрением нелинейного расписания, внеурочных форм работы, новых технологий. Современная школа должна стать самостоятельной. И здесь проблема лежит как в умах руководителей (трудности в принятии такой модели управления), так и в системе финансирования. Самостоятельность школы определяет и степень общественного участия в ее управлении. Все эти аспекты нового образования: самостоятельность школы, социализация, духовно-нравственное воспитание, развитие креативности, индивидуальное образование с учетом здоровьесбережения, сетевое информационное взаимодействие, общественное управление, – могут обеспечить продуктивное и эффективное развитие и саморазвитие личности ребенка, его сознания.

Цель Новой школы – ориентация на технологические изменения

Современная культурная парадигма российского общества характеризуется изменением отношения детей к готовым знаниям. Современный школьник должен быть мотивирован к образованию, участвовать в интерактивной деятельности в «порождении» нового знания и рефлексии собственной деятельности, полученного знания и способов работы (Ю. В. Громыко). Все эти три условия способствуют не только освоению новых знаний, освоению способов деятельности и мышления, но и развивают метакомпетенции, такие как творческие, коммуникативные, организаторские, эстетические, экологические, интеллектуальные (анализ, синтез, обобщение, различение и другие), обеспечивают устойчивое развитие сознания на основе духовных ценностей.

Современные дети осознают также и то, что являются носителями новых идей (особенно им это заметно в процессе освоения информационных технологий в сравнении со взрослыми).

Информационная культурная парадигма образования характеризуется не только развитием информационных технологий, средств массовой коммуникации и информационной техники, но и принципиальным отличием от других культурно-образовательных эпох. Это постепенное массовое понимание (принятие) значения и смыслов информационных полей (энергий), которые влияют на психическое и физическое здоровье человека, профессиональное и индивидуальное развитие сознания, поведение в процессе деятельности и общения.

Школа преодолеет рамки привычной нам школы, с ее классно-урочной системой, жестким регламентом, строгим поведением на уроках, фронтальной и авторитарной системой обучения, материально-предметной сферой (типовые парты, выстроенные в ряды, и т. д.), устаревшим информационным обеспечением (стационарные компьютеры, медленный интернет, один-два мобильных класса на всю школу, немобильность интернета, недоступность программного обеспечения).

Цель технологии творческого развития сознания ребенка – создание условий для развития сознания ребенка творческими средствами.

Научные подходы, принципы, духовные ценности изложены в предыдущих параграфах.

Механизмы реализации

Механизмами обеспечения творческого развития ребенка являются: управленческие, мотивационные, деятельностные.

Управленческие механизмы характеризуют следующее обеспечение: организационно-управленческое (подбор кадров, организация системы повышения квалификации по данной проблеме, организация коллективного анализа деятельности), научно-методическое (анализ ситуации, разработка модели, включающей проект, программу развития, план конкретных действий, «проблематизация» и обучение коллектива – раскрыто в Модели Центра Креативного Инсайта), материально-предметное (мебель, оборудованные помещения, оргтехника, информационное обеспечение и т. д.).

Организационно-управленческое обеспечение. Если мы говорим о педагогической технологии, то носителями этих идей являются непосредственные участники: учителя и руководители образовательного учреждения, иные специалисты педагогической профессии. Эта команда – катализатор, идейный вдохновитель и организатор данного процесса.

В ближайшем будущем появятся новые педагогические специальности, а возможно, и новые профессии, объединяющие в себе элементы педагогической деятельности с деятельностью из других отраслей (учитель-модератор, тьютор, групповой воспитатель (классный воспитатель – внедрение этой должности в ряде школ России в 90-е годы ХХ века привело к огромным позитивным результатам в воспитании и развитии детей), организатор проектного обучения, координатор образовательной онлайн-платформы, игромастер, игропедагог или педагог-аниматор и др.).

Учитель-модератор уже не является ретранслятором готовых знаний, а организует процесс воспроизводства знания ребятами как в очном режиме на практических занятиях, так и в дистанционном режиме с использованием информационных технологий.

Групповой воспитатель оказывает помощь и поддержку ребенку в решении его личностных проблем, помогает в преодолении психологических препятствий (идущих от особенностей ребенка, что требует психологической помощи и взаимодействия педагога с психологами, медиками), социальных препятствий (идущих от сверстников, социальной среды ближайшего социума, от семьи, от учителей), материальных и природных препятствий (для этого воспитатель взаимодействует с социальными службами, государственными учреждениями).

Игропедагог, педагог-психолог организуют тренинги, групповую работу, психологические занятия по актуальным проблемам ребят.

Педагог-аниматор совместно с ребятами проводит коллективные творческие дела (театрализованные представления, праздники, игры и т. д.), организует походы, экскурсии, спортивные игры.

Такие специалисты образовательной организации лишают рутинности и «казарменности» процесс творческого развития ребенка, школа становится привлекательной и индивидуализированной при сохранении цели образования, нацеленной на успешное творческое развитие школьника, его интеллектуальной сферы.

Необходимы качественные изменения в подготовке педагога. Для этого важно ориентироваться на потребности общества в новых специализациях. Важно изменить саму систему подготовки. Современные молодые преподаватели заявляют о невостребованности лекционной деятельности преподавателя как устной передачи обучающимся систематизированных знаний из учебной литературы. Авторы «Атласа новых профессий» (сколковский проект) считают, что уже к 2020 году преподавателей-репродукторов, воспроизводящих содержание учебных пособий, заменят записи лекционных видеокурсов [5]. Круг задач преподавателей-репродукторов будет меняться благодаря развитию образовательных технологий и изменению запросов студентов. Записывание стандартного лекционного курса под диктовку снижает мотивацию к учебе, любую информацию можно найти в сети Интернет, а различные вузы и центры предлагают различные сертификационные бесплатные и платные онлайн-курсы любому желающему. Лекторы должны давать учащимся уникальный опыт, который им по-другому не получить. Поэтому со временем аудиторные лекции будут читать только преподаватели, обладающие уникальными знаниями и опытом, особым талантом общаться с аудиторией. Семинары должны быть построены в режиме интерактивных занятий, мыследеятельности, где преподаватель выступает в роли модератора.

Научно-методическое обеспечение. Внедрение новых моделей творческого развития личности, технологий для дистанционного обучения, сети для групповых исследований, виртуальные среды, облачные технологии и технологии больших данных.

Дети и молодежь должны быть связаны с современными открытиями. Школьники должны активно взаимодействовать с ребятами других школ (типов и видов), научными и творческими центрами, музеями, выставками, производствами из России и других стран во время интернет-конференций, интернет-дискуссий, интернет-встреч.

Создание новых типов образовательных организаций. Это и школы сетевого взаимодействия, школы дистанционного обучения, малые домашние школы (обучающие микрогруппы определенного возраста очного и дистанционного участия) и другие.

Материально-предметное обеспечение. Современная школа должна быть насыщена smart-досками, кинопроекторами, уже сейчас появляются новые технологии: интерактивные панели, столы, гибкие дисплеи, мобильный интернет (Wi-Fi от 10 до 100 Мб/с), BYOD – персональное устройство учащегося, «носимые камеры» (wearable camera), интеллектуальное управление Android-устройствами, лаборатории спинтронных устройств и иные электронные изобретения, созданием информационно-коммуникационной архитектурной среды).

К мотивационным механизмам относятся: ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям.

К деятельностным механизмам относятся методы и формы работы.

Основными методами и формами обучения и воспитания станут: видеоуроки, вебинары, онлайн-уроки, интернет-дискуссии, интернет-конференции в онлайн-режиме, семинары по «Скайпу», занятия в рамках проектного обучения.

Дети будут приходить на встречи друг с другом и педагогом для живого общения и участия в различных учебных и воспитательных квестах, тренингах, креативных дискуссиях и беседах, коллективных проектах, в подготовке и проведении праздников, театрализованных представлениях и иных мероприятиях, совместных поездках и экспедициях.

Обоснование технологии творческого развития ребенка в контексте педагогики сознания.

Глобальной целью нового воспитания является создание условий для единения всех центров сознания человека и его восхождения (эволюционного развития), стремления к единению сознаний людей, к осознанию и поддержке созидательного и творческого труда (всякий труд можно сделать творческим и несущим Благо).

Новое воспитание нужно затем, чтобы развивать ум (разум) ребенка, чтобы он, используя интеллектуальные методы (анализ, синтез, обобщение, различение и т. д.) мог выявить высокие идеи и мысли, чтобы мог развивать нужные качества (духовные чувства), а также способности, взаимосвязанные с этими качествами, стимулировать действия и поступки, способствующие развитию этих качеств и способностей, а также обеспечить сознательное, разумное воздействие и волевое усилие на тело человека с целью гармонического развития всех его частей, подчинению физического разума духовному, что в результате обеспечивает развитие сознания человека.

Идеи и мысли находятся вокруг нас. И мы притягиваем только те, которые созвучны нашему уровню сознания, нашему психологическому состоянию. Это также является объяснением того, что существует ментальность, национальный характер, особенности любого коллектива, которые создаются по принципу тождества схожих информационно-энергетических вибраций. При этом каждый член того или иного коллектива не может в полной мере отразить все черты и особенности коллектива (профессиональной группы, этноса и т. д.), так как не может учитывать всего многообразия оттенков, отраженных в идеях, взглядах, мыслях других людей. Возникает среда как совокупность родственных вибраций. Доминирование определенных вибраций определяет характер среды, ее ментальность, образ жизни. В результате среда обладает окружающим сознанием.

При этом надо помнить, что люди всегда видят только себя и в других, и в предметах – везде только себя. Поэтому так трудно понять и почувствовать истинные потребности, интересы, особенности другого. Объединение происходит только на приближении отдельных схожих элементов (вибраций), объединяющих людей.

Данная идея раскрывает те трудности, которые возникают в работе педагога, так как он стремится воспитывать детей по своему образу и подобию. Только развитие сознания педагога позволит понять и почувствовать особенности его воспитанников и поиск адекватных средств для оказания им помощи в их развитии.

В коллективе дискуссия должна превращаться не в спор, а в обоюдное обогащение сознаний. Спор не приносит позитивных результатов, каждый остается при своем мнении, при этом одни становятся победителями, а другие – униженными. Поэтому задача педагога – превратить дискуссию в выделении явления, обладающего разными гранями и смыслами, единства противоположностей. В коллективе важно поддерживать равенство. Равенство убирает преимущества и своекорыстие. На данном этапе развития человеческого общества нельзя замерить уровень сознания, но можно замерить элементы, обеспечивающие развитие сознания: оптимизм, устремленность к познанию (познавательные возможности и способности), интеллектуальные, коммуникативные, эстетические, организаторские и иные способности, понимание и устремленность к развитию духовных качеств (доброта, мужество, стойкость, спокойствие и др.), отраженные во взглядах и поступках.

Привносимые возможности информационных технологий высвобождают человеческие ресурсы для активного совершенствования самого человека.

Содержание деятельности Центра Креативного Инсайта

Работу по творческому развитию ребенка и его сознания мог бы осуществить Центр Креативного Инсайта (творческого открытия).

В английском языке insight – это проницательность, внутреннее осознание, в интуитивистской теории познание рассматривается как «озарение», «откровение», в нашем толковании «инсайт» – внутреннее открытие, способствующее продвижению к глубинным основам своего сознания.

Целью деятельности такого Центра является психолого-педагогическая поддержка ребенка в освоении способов творческого открытия своих возможностей.

Основными образовательными блоками являются:

• диагностический (диагностика и самодиагностика своих возможностей, особенностей, психического, физического, интеллектуального, культурного, нравственного развития и т. д.);

• информационно-познавательный (освоение философских и социальных знаний);

• интерактивный (квесты, тренинги самопознания и саморазвития, креативные дискуссии и беседы, проекты, мероприятия, экскурсии, походы, экспедиции и т. д.).

В рамках работы Центра осуществляется решение следующих задач: формируется инновационное образовательное пространство, ориентированное на организационно-методическое сопровождение инноваций, направленных на позитивные изменения в деятельности образовательных учреждений, научно-методическое и педагогическое обеспечение креативной сферы учащихся в соответствии с указанной проблемой, публикация разработки методик диагностики уровня развития общих и специальных способностей, субъектной позиции учащихся при реализации образовательных программ с элементами учебного исследования. Центр сотрудничает с образовательными учреждениями, реализующими схожие инновации, и обеспечивает их связь с научными, методическими и другими организациями по данной проблеме, обеспечивает информационно-аналитическое сопровождение деятельности.

Актуальность данной модели обусловлена ее направленностью на решение важной проблемы – методического обеспечения развития креативной сферы обучающихся как средства внутренних открытий в структуре личности.

Эффективная работа с детьми в режиме творческого открытия требует высокой степени доверия к ее специалистам, педагогам и организаторам, что ведет к лучшим результатам.

В рамках образовательно-воспитательного процесса необходимо:

• формирование творческих компетентностей школьников на основе духовных ценностей;

• развитие интеллектуальных и творческих способностей и духовных качеств учащихся;

• повышение эффективности развития общих способностей учащихся;

• выявление детей с высокими результатами при применении психологических методов диагностики с учетом экспертных оценок учителей и родителей;

• развитие культурной образовательной среды Центра, основанной на духовных идеях и ценностях, утвержденных в коллективе;

• материально-техническая оснащенность образовательного процесса (школьники смогут использовать при подготовке и во время работы на уроках и во внеурочное время ноутбуки, 3D-принтеры и печать, инструментарий для проектирования, 3D-кинозалы, электронные анимации, мощные электронные микроскопы для биохимических, физических лабораторий, робот-лаборатории, работать в мини-обсерватории для астрономических лабораторий, организовывать концерты и вечера отдыха с оркестром электронных инструментов, 3D-театры и многое другое, в том числе и современное спортивное оборудование).

В рамках сетевого взаимодействия с другими образовательными организациями необходимо:

• проведение общих мероприятий, семинаров, открытых уроков, вебинаров, способствующих развитию креативной сферы сознания учащихся в каждой школе;

• организация культурно-воспитательной среды, стимулирующей творческие открытия ребенка и обеспечивающей возможность ее удовлетворения;

• обобщение опыта работы в виде печатных изданий, методического сопровождения деятельности обучающихся.

Сотрудниками-специалистами такого Центра становятся ученые в области биофизики, космических исследований, психологи, групповоды-воспитатели, педагоги-аниматоры и иные специалисты (о содержании деятельности которых говорилось выше), социальные педагоги, работающие с детскими сообществами, семейные педагоги и психологи.

Важнейшая задача сегодня и завтра – привнести в мир людей идею об открытии в себе возможности слышать Космос, устремляться к творчеству, созвучному планетным и космическим идеям. Каждый сможет постепенно открывать свои скрытые способности и качества.

Это подвластно новой педагогике – педагогике сознания.

Это открытие способности ребенка вести диалог с собой, умения размышления о Высоком, Космосе, о своих возможностях, о целях Бытия, о Высоком Служении, о способах осознания своих задач в самостроительстве и саморазвитии, глубинного движения к своему истинному «Я», развития представлений о себе как «совокупности тонких энергий» в соответствии с современными научными исследованиями в области биофизики и астробиофизики.

Весь смысл Бытия человека заключается в прояснении себе своей взаимосвязи с Космосом, осознании своей сопричастности и зависимости от Космических явлений, их энергий, от космических тел, что так интересно раскрыл в своих исследованиях А. Л. Чижевский, а также в трудах В. И. Вернадского, К. Э. Циолковского, П. А. Флоренского и других [93]. Освоение их идей, современных взглядов ученых может осуществляться в процессе учения человека или организованного процесса обучения.

Обучение можно рассматривать как составную часть воспитания (если оно направлено на использование знаний как средства воспитания), так и самостоятельную сферу образования (освоение большого массива знаний и интеллектуальных компетенций). Обучение детей как средство просвещения (от слова «свет») детей, освоение новых знаний, научных открытий, связанных с процессами эволюции человечества и Космоса, способствует отложению тех элементов в сознании, которые способствуют его расширению.

Учителям физики, химии, астрономии необходимо предложить адаптировать сущность и содержание современных научных открытий в своих областях знаний, мотивировать учеников к познаванию Космоса. Учителя истории, литературы могут помочь детям в поиске тех событий и описании явлений, которые раскрывают духовный подвиг человека, высших проявлений Любви, что остается в памяти людей навсегда. Во все времена эти явления передавались из поколения в поколение в виде сказаний, песен, былин. Значит, это так важно для человечества, так как является естественным изначальным импульсом к эволюционному развитию и духовному совершенствованию, заложенному Мирозданием.

Обучение детей в открытии своего сознания происходит от момента осознания себя частью Космоса и Беспредельности своего существования, а затем принятия качеств и достижений духовного уровня. Постепенный отказ от личностных устремлений, движение к устремлению Индивидуальности как части Универсальности позволит человеку расширить границы своего Бытия до процесса постепенного принятия Бытия Космического. Обучение новым словам, смыслам, идеям, представлениям современной науки о человеке как совокупности тонких энергий и т. д. – это первый этап осуществления педагогики сознания. Вторым этапом становится возбуждение в ребенке потребности развития высших духовных качеств в процессе бесед, игр, рассказов, фильмов, проектной и практической деятельности.

При этом надо помнить (педагоги-практики давно уже доказали), что развитие структуры и механизмов образования, развитие интеллекта не могут духовно и нравственно возвысить человека. Среди негодяев встречается достаточное количество людей высокого интеллектуального уровня. Развитие ума обеспечивает ребенка информацией и способами ее освоения, что направлено скорее на самоутверждение индивида, но не изменение его природы, не влияет в должной мере на развитие духовного сознания. Нарастание кризисных явлений в неудовлетворенном состоянии внутренней сущности человека должно подвести человечество к необходимости развития духовного сознания.

Новая модель образования направлена на внутренние открытия (инсайты) человека, основанные на творчестве, идущем во взаимосвязи с информационными энергиями Космического пространства, достижение внутреннего покоя для налаживания диалога с Космосом в состоянии активного запроса (напряженное спокойствие).

Механизм внутреннего открытия человека идет по цепи взаимосвязи человека и Космоса. Вначале человек должен осознать и поверить в себя как часть Космоса. Следующим шагом станет развитие в себе чувства способности достижения внутреннего молчания своих мелких бытовых мыслей и устремленного запроса в пространственный мир вопросов о себе, научной идеи, информационных технологиях, образах и идеях различных видов искусств для притяжения нужных мыслей как формы космических идей.

Поэтому педагог должен подготовить ребенка в освоении философских знаний, понимании космических идей, Космических законов, мотивировать к творчеству, поиску своих интересов, помочь освоить способы работы в сотрудничестве и сотворчестве в коллективе единомышленников. С подростками, для которых актуально осознание своей индивидуальной сущности, надо говорить о силе Космоса, о Земле как части Космоса, подготавливать их к общению в таком поле мыслей. Совместное творчество усилит «магнитность» взаимосвязи с пространством, устремленного к эволюционным преобразованиям. Подростки должны осознать и присвоить духовные и нравственные ценности, основанные на стремлении к Истине, Любви и Красоте как мощного энергетического потока, несущего человека к творчеству и совершенствованию.

Эволюционное движение человека связано с общим движением Земли и Космоса. Энергии, идущие из Космоса, притягивают по созвучию мысли человека. Если эти мысли идут из глубинного сознания и направлены к Общему Благу, то тогда и происходит открытие, которое и есть творчество человека во всем, творчество как продукт его устремления и мыслей, отраженного в поиске открытия нового в себе, нового видения красоты, научной идеи, оформленной в мысль, художественное произведение в мыслях стиха, прозы, живописного полотна, в общении, сотрудничестве и его высшем проявлении – сотворчестве, в сострадании и помощи, нацеленности на Общую Пользу и Общее Благо. Все эти открытия, порожденные в глубинах сознания человека, становятся созвучными Высшим проявлениям Космоса, его высшим энергиям, космической информации. Они соединяются по принципу соответствия, «примагничиваются». Так человек становится носителем и соавтором Космического знания и движения.

Поэтому такие открытия, сначала наивные, затем более совершенные и светлые, создают артефакты (предметы и мысли), которые постепенно диссеминируются в сообществе людей, и в своей совокупности объединяющем духовно-космическом основании ведут человечество в будущее к его эволюционному восхождению, совершенствованию.

Первое правило – нести всегда в мыслях процветание человечеству, любовь и мир ко Всеобщему Благу.

Второе правило – достижение внутреннего покоя и равновесия, защита своей целостности, психологическая защищенность.

Третье правило – нести в себе представления о мире как совокупности энергий.

Четвертое правило – осознание человеком взаимосвязи со всеобщим процессом Космического развития.

Пятое правило – достижение адекватной самооценки, укрепление воли, устремленность в развитии.

Шестое правило – открытие своих способностей, черт характера, сообразных развитию и саморазвитию.

Седьмое правило – открытие в себе новых способностей, новых качеств в процессе сотрудничества и сотворчества. Участие в любом труде как способе совершенствования своей Индивидуальности, тем самым одухотворение труда.

Результатами реализации технологии являются:

• устремленность ребенка к активному познаванию, развитию творческих способностей, энергетических и духовных качеств, владение способами их применения в соответствии с духовными ценностями;

• сотрудничество и сотворчество детей и взрослых, направленное творческое саморазвитие и самосовершенствование личности и коллектива.

Средством практической реализации идей педагогики сознания может стать технология креативного инсайта, технология развития коллектива когнитивистской ориентации и другие. Данные технологии могут быть отражены в деятельности новых Центров инновационного образования, основанных на принципиально иной организационно-управленческой структурной модели и содержании деятельности.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность понятия «педагогическая поддержка ребенка»?

2. Какова сущность технологии педагогической поддержки?

3. Раскройте содержание педагогического обеспечения развития мировоззрения (духовности) в структуре педагогической поддержки.

4. Компоненты педагогической поддержки и их роль в педагогике сознания.

5. Раскройте содержание технологии коллективной творческой деятельности в контексте педагогики сознания.

6. Раскройте механизмы развития коллектива когнитивистской ориентации.

7. Каковы формы и методы работы по развитию коллектива когнитивистской ориентации?

8. Раскройте содержание технологии творческого развития ребенка в педагогике сознания.

9. Каково содержание деятельности Центра Креативного Инсайта?

Примерная тематика рефератов

1. Образовательно-воспитательный процесс развития креативности школьников.

2. Формы и методы КТД в педагогике сознания.

### Литература

Основная

1. Адамский А. Лекция «Стратегия развития системы образования: цели и институты». URL: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/17191.html.

2. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

3. Атлас новых профессий. URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf.

4. Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

5. Иванов А. В. Проблемы коллектива в новых социокультурных условиях: интеракционистская и когнитивистская ориентации: монография. М.: Перспектива, 2017. 176 с.

6. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

7. Иванов И. П. Наша забота / Педагогика общей заботы. СПб.: Образование, 1996.

8. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

9. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных и творческих дел. М.: Педагогика, 1990.

10. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса: в 7 т. Т. 5. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1960. 558 с.

11. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. М., 2002.

12. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 174 с.

13. Шацкий С. Т. Работа для будущего: докум. повествование: кн. для учителя / сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

Дополнительная

1. Кораблева Т. Ф. Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко: автореф. дис. … докт. философ. наук. М., 2000.

2. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Коллектив и личность ребенка. М., 1971.

3. Маслюк О. Н. Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников: дис. … канд. пед. наук. М., 2002.

## Глава 9. Педагогические условия эффективности развития сознания ребенка

Для результативности процесса духовного развития детей и молодежи необходимо определить педагогические условия, способствующие повышению эффективности развития их сознания.

Термин «условие» означает то, что обуславливает и делает возможным существование, функционирование и развитие исследуемого предмета.

В научной литературе встречаются различные точки зрения на то, что необходимо понимать под педагогическими условиями.

Н. М. Борытко считает, что педагогические условия – это существенное влияние на протекание педагогического процесса, внешнее обстоятельство, сконструированное преподавателем и предполагающее достижение определенного результата [17].

В. И. Андреев определяет под педагогическими условиями результат целенаправленного отбора, конструирования, применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения целей [3].

В. П. Сергеева понимает под педагогическими условиями взаимосвязанную совокупность ряда мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирование у обучающихся определенной готовности [98].

При этом ученые (Ю. К. Бабанский, В. И. Андреев и др.) отмечают, что педагогическая деятельность отличается высокой сложностью, в связи с чем актуализируется необходимость разработки совокупности педагогических условий, так как реализация только одного условия не решает полностью поставленную задачу [36].

### 9.1. Методическое обеспечение развития сознания ребенка в образовательных организациях

Необходимо выделить педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития сознания ребенка. Осуществление этого процесса зависит от комплекса условий: развитие педагогической культуры воспитателя, которая в образовательном учреждении обеспечивается посредством методического сопровождения. Компетентное владение методиками и технологиями воспитательной работы обеспечивает успешные отношения с детьми, их родителями, общественностью, учителями-предметниками, развития сознания ребенка. Важным условием является уважение к личности педагога со стороны ребенка. Воспитанник может обратиться или выйти на общение по поводу своих личностных проблем только при условии уважения и доверия к педагогу. Среда, в которой протекает процесс развития сознания ребенка, также является важным педагогическим условием.

Первое педагогическое условие – методическое обеспечение развития сознания ребенка в образовательных учреждениях. На основе анализа исследований, посвященных проблемам методической работы в образовательных учреждениях, уточнено понятие методического обеспечения, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, характеризующаяся совершенствованием компетенций (знаний, умений и их использования в практике), посредством повышения их профессиональной педагогической культуры. Педагогическая культура в контексте данной области знания – специфическое проявление общей культуры в разнообразных педагогических и образовательных процессах, включающей следующие компоненты: аксиологический (принятие духовных ценностей), компетентностный (владение знаниями, технологиями и методиками, формами и методами развития сознания), личностно-профессиональный (владение качествами, чертами характера, необходимыми для обеспечения процесса развития сознания детей, – профессионализм, любовь, доброта, готовность прийти на помощь, креативность и др.). Педагогическая культура воспитателя имеет свою специфику, выраженную в ее профессиональном самоопределении, содержании, формах и методах работы, где оказание поддержки в развитии ребенка выступает ее системообразующим основанием, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в его деятельности. Предметом взаимодействия педагогов с родителями является включение последних в процесс воспитания собственного ребенка в соответствии с целями педагогики сознания. Это возможно при формировании педагогической культуры родителей, обусловленной освоением гуманистических ценностей воспитания, воспитательных методик и развития педагогически значимых качеств личности.

Сама помощь ребенку в развитии его сознания требует от педагога специфических знаний (концептуальных основ педагогики сознания, технологий и методик, форм и методов развития сознания, духовных и энергетических качеств и т. д.). Следовательно, в образовательном учреждении существует объективная потребность в оказании постоянной методической поддержки педагогам. Методическое обеспечение является элементом организационно-управленческого компонента системы и направлено на повышение его эффективности. Исходя из содержания организационно-управленческого компонента, в частности, из необходимости проведения диагностических мероприятий по выявлению познавательных и творческих потребностей детей, профессиональных приоритетов педагогов; поддержки педагогам в разработке образовательных программ; организации повышения квалификации педагогов; обеспечения принципа научности поддержки, выделяются следующие функции методического обеспечения: диагностико-аналитическая, организационно-педагогическая, контрольно-коррекционная, научно-экспериментальная. Методическое обеспечение в образовательном учреждении решает проблему повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития сознания и саморазвития ребенка и тем самым влияет на эффективность педагогической поддержки, поскольку оказывать ее может только профессионально подготовленный для такой работы педагог.

### 9.2. Интерактивные связи субъектов образовательной организации

Второе педагогическое условие: интерактивные связи, основанные на доверии и уважении друг к другу субъектов образовательного учреждения. Важным условием является уважение к личности педагога со стороны ребенка. Воспитанник может обратиться или выйти на общение по поводу своих личностных проблем только при условии уважения и доверия к педагогу.

Интерактивные связи детей и взрослых должны основываться на со=трудничестве, со=творчестве и со=чувствии. Тогда эти связи будут действительно подлинными, направленными на созидательную деятельность и саморазвитие. Взаимное доверие, написал Я. Корчак, как главное условие воспитания в семье. О необходимости укрепления доверия говорил А. Фрейд, которая не могла начать психоаналитическую встречу с ребенком, если он не отвечает специалисту. Для этой цели он использует различные игры, беседы, которые показали свой ум, талант, а также возможность доверить секрет [124]. Поэтому важно понимать, что честность и справедливость учителя, уверенность детей, что их «не предадут», являются необходимым условием для построения отношений доверия.

А. С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного авторитета (авторитета подавления, расстояния, педантизма и т. п.) подлинный авторитет личности педагога.

Авторитет педагога различается в зависимости от возрастных особенностей школьников. Для учащихся младшего школьного возраста важен авторитет учителя (признается право на принятие ответственных решений в ситуациях школы, а также перенос авторитета в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось). Для подростков характерно признание авторитета за тем педагогом, который обладает специфическими знаниями и умениями в какой-либо сфере. Для старших подростков авторитетным становится педагог-профессионал, который обладает такими личностными качествами, как человечность, способность к помощи и поддержке, пониманию, кто является старшим товарищем и другом учащихся [66].

### 9.3. Культурная среда образовательной организации

Третье педагогическое условие – культурная среда образовательного учреждения, которая рассматривается как пространство взаимодействия ее субъектов, создаваемое в учреждении образования, основной ценностью которого является сотворчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ребенка, а также систему духовных, социально-культурных, материальных условий, необходимых для саморазвития. Теоретическую основу исследования с позиции культурологического, средового и системного подходов составили положения о культуре в образовании и проблеме культурной среды, о понятии культурной среды, ее отличии от других видов сред (окружающая, социокультурная, образовательная, воспитательная), схожих по смыслу понятий (школьный уклад, атмосфера, психологический климат), ее сущности, целостной структуре взаимосвязанных компонентов. Понятие «среда» включает в себя ряд таких факторов, как особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений, взаимовлияний, создание и обеспечение развития ее субъектов. Культурная среда образовательного учреждения является не только важным источником культурного развития личности, но и идейно-ценностной атмосферой культурного становления личности и внутришкольных сообществ, она определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный «климат» (уклад, образ жизни) образовательного учреждения, оказывает свое влияние на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред. Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. С другой стороны, это сфера педагогических влияний, т. е. создания педагогических условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется как культурная среда образовательного учреждения. Именно аспект педагогического влияния, как детерминирующий процесс развития культурной среды школы и личности в ней, является сущностным отличием от определений других авторов (Е. А. Александровой, Н. Б. Крыловой) [57]. Если культурная среда – это пространство условий, необходимых для развития личности, то в науке педагогические условия рассматриваются как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, способов, организационных и коммуникативных форм образования (воспитания, обучения) для достижения педагогических целей. Целенаправленность педагогической деятельности не связана с навязыванием ребенку представлений о том, кого из него необходимо воспитать. В культурной среде школы педагоги определяют задачи реорганизации школьных помещений и зон рекреации, организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности в соответствии с результатами диагностики образовательной деятельности школы. Это дает ученику возможность выбора деятельности, родителям – возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, школе – стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ. Одновременно это дает педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру, поскольку культурная среда школы не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения. Структура культурной среды школы представляет собой целостную динамическую систему компонентов, находящихся в определенной иерархической взаимозависимости: аксиологического, базовых, функционально-образующих и предметно-практических.


Идеи, ценности (аксиологический компонент)

Идеи, ценности (аксиологический компонент)


БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

Саморазвитие детско-взрослого сообщества

Саморазвитие детско-взрослого сообщества


Педагогическая поддержка. Помощь, содействие, сотрудничество

Педагогическая поддержка. Помощь, содействие, сотрудничество

Педагогические инновации, укрепляющие качество образования

Педагогические инновации, укрепляющие качество образования

Школьные традиции, создающие демократический уклад школы

Школьные традиции, создающие демократический уклад школы


ФУНКЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗУЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ


мировоззренческий

мировоззренческий

коммуникативный

коммуникативный

деятельностный интерактивный

деятельностный интерактивный

информационный

информационный


ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ


Психолого-педагогический компонент

Психолого-педагогический компонент

Организационно-управленческий компонент

Организационно-управленческий компонент

Знаково-символический компонент

Знаково-символический компонент

Материально-предметный компонент

Материально-предметный компонент


Рис. 2. Структура культурной среды


Рис. 1. Структура культурной среды школы


Культурная среда школы формируется в процессе освоения идей и ценностей, воспринятых в данном педагогическом сообществе и учитывающих интересы, потребности школьников и их родителей. Ценностные ориентации, прежде всего учителей как руководителей и инициаторов развития учебно-воспитательного процесса, определяют направленность культурной среды. Ценностный компонент культурной среды (в данном случае – духовные ценности) аксиологически обусловливает ее базовые компоненты (ценностно-смысловая основа), взаимодействующие друг с другом, сущностно представленные на других уровнях во всех последующих компонентах. Для реализации целей современной культуросообразной школы важен процесс саморазвития (самоопределения, самореализации, самореабилитации и самоорганизации) педагогов, школьников и их родителей, обеспечивающий создание соответствующего пространства в ее культурной среде. Педагогическая поддержка – важнейший компонент среды, ориентированный на оказание поддержки и поддержки процесса развития и саморазвития ребенка и гуманизацию образования в школе в целом. Педагогическая поддержка – это система деятельности, имеющая свои цели, виды (прямая и превентивная поддержка), принципы, методы оказания поддержки ребенку в среде школы. Инновационный компонент характеризуется стремлением к новшеству субъектов образовательного процесса, готовностью обеспечить успех инновационной деятельности, эффективностью коммуникаций, возможностями методического ресурса и качества организационно-управленческих решений. Со временем педагогические новшества (в воспитании, обучении, управлении) перестают восприниматься педагогическим сообществом как новое и превращаются в школьные традиции (уклад жизни школы). Культурная среда школы – это уклад жизнедеятельности, характеризующийся особыми традициями. Они создаются педагогами, школьниками и их родителями в совместной деятельности. Школьные традиции рассматриваются как сложившиеся особенности: учебно-воспитательного процесса, совокупности норм и правил жизнедеятельности ее субъектов, их взаимоотношений, эстетики объектов школы, в том числе территории пришкольного участка, одежды педагогов и школьников; системы объектов культурно-образовательного назначения, связанных с созданием и распространением культурных и образовательных ценностей (творческих организаций, познавательных сообществ, научно-исследовательских и методических объединений, студий, кружков, секций). Культурная среда школы представляет собой педагогически обусловленное практическое воплощение национального, исторического и социального, является базой для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с образовательным сообществом, что, в свою очередь, может быть определено как традиции и инновации данного образовательного учреждения. Если новые идеи приняты, среда приобретает новые качества и реализуется на функциональном уровне (использование системообразующих факторов динамического характера). Эти компоненты были названы функционально-образующими: информационный (разнообразие, вариативность учебного материала, многообразные дополнительные источники информации); мировоззренческий (духовно-нравственная атмосфера школы, эстетическое окружение, педагогический этикет); коммуникативный (гуманные и равноправные отношения между взрослыми и детьми, основанные на взаимном интересе, уважении, договоре); интерактивный (сотрудничество, сотворчество, определяющие успешность интерактивных связей), обеспечивающими способы распространения базовых смыслов и ценностей в культурной среде школы. Идеи и ценности через базовые и функционально-образующие компоненты воплощаются в предметно-практических компонентах: организационно-управленческом (демократическое управление, самоуправление); материально-предметном (мебель, инвентарь, технические средства обучения, ремонт здания); знаково-символическом (атрибуты, символы, школьная форма, знаки, подчеркивающие уникальность данного учреждения); психолого-педагогическом (психологическая служба школы, психологическое просвещение, диагностика и коррекция психического развития, психологическое консультирование, проведение психологических тренингов) [37]. Формирование и развитие культурной среды образовательного учреждения происходит на основе тех базовых идей, которые приняло школьное сообщество. Культурная среда является пространством ненасильственного влияния на процесс развития и саморазвития ребенка. Если ведущей идеей становится поддержка ребенка в развитии его духовного сознания, то все компоненты среды в их взаимосвязи (ценности, традиции, поддержка, материальная и знаково-символическая сферы и др.) будут ориентированы на ее реализацию. Таким образом, культурная среда в образовательных учреждениях создает необходимые условия для эффективной педагогической поддержки развития сознания ребенка.

Культурная среда является не только важным источником развития сознания человека, но и ценностной атмосферой становления индивида и коллектива, определяет его духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный «климат» (уклад, образ жизни), оказывает свое влияние на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред.

Итак, выявленные педагогические условия, влияющие на эффективность духовного развития ребенка, его сознания, его энергетических качеств, обладают высокой степенью достоверности и реализуемости в практике.

### Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое условие вы считаете ведущим? Почему?

2. Какие условия способствуют эффективному развитию сознания ребенка?

3. Какие условия необходимы для развития сознания ребенка?

4. Раскройте взаимосвязь методического, социокультурного и интерактивного условий эффективности развития сознания ребенка.

5. Охарактеризуйте примерную программу методического обеспечения развития сознания ребенка в школе.

6. Раскройте структурные компоненты культурной среды образовательной организации.

7. Как среда влияет на развитие сознания ребенка?

Примерная тематика рефератов

1. Готовность прийти на помощь ребенку как фактор развития сознания ребенка.

2. Роль культурной среды образовательной организации в развитии сознания ребенка.

### Литература

Основная

1. Иванов А. В. Педагогика социальной среды как отрасль социальной педагогики: монография. Saarbrucken: Palmarium Academic Publishing, 2013. 499 с.

2. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

3. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

4. Сергеева В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: монография. М.: ЦГЛ, 2004. 128 с.

Дополнительная

1. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

2. Макаренко А. С. О родительском авторитете: пед. соч. Т. 4. М., 1984.

3. Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Центр Педагогический поиск, 2000. 160 с.

4. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. Вып.1. М., 1991.

## Послесловие

Молодое поколение сегодня характеризуется отсутствием твердых убеждений, духовно-нравственных скреп. Причины кроются в приоритете технологического подхода в освоение норм, правил жизнедеятельности над глубинными процессами познавания духовных знаний, развития духовных качеств и чувств в процессе деятельности.

Необходимо менять сущностный подход к процессу воспитания человека, так как история доказала неэффективность развития поверхностного сознания, которое под влиянием обстоятельств легко меняет свои ценности, взгляды, отношения. При поверхностном сознании под влиянием низких эмоций, поддерживаемых интеллектом, люди легко разрушают дружеские отношения, начинают войны и т. д. Ориентация на развитие духовного сознания даст мощный толчок эволюционного движения человечества.

Педагогика сознания раскрывает ценностное отношение к развитию сознания ребенка, направленного на формирование его высших качеств и способностей, основанных на духовных ценностях.

Цель воспитания по развитию сознания – создать условия и оказать помощь ребенку в формировании качеств и способностей, выборе способов поведения и познавания, обеспечивающих человеку возможности развития сознания в соответствии с его генетически заданными возможностями.

Педагогика сознания ориентирована на духовные ценности и гуманные способы воспитания.

Признаками духовного человека являются устремленность к постижению высших духовных ценностей: Истины, Добра и Красоты.

Цель педагогики сознания направлена на устремление человека к Общему Благу, средствами и условиями которого являются Общая Польза и Общая Забота.

Для педагогики сознания являются важными исследования, связанные с микросредой (социокультурная среда, культурная среда образовательных учреждений, среда семьи, среда социальных групп и личности), где специалисты в области образования непосредственно используют возможности среды с целью создания условий для успешного саморазвития человека в духовной сфере, и мегасредой (космос – влияние солнца и планет, энергий, космических лучей на процессы развития сознания). Феноменом культуры является культурная среда как пространства энергообмена ее субъектов друг с другом и культурными объектами (памятниками культуры, средствами передачи культуры) с целью становления и совершенствования культуры личности.

Сознание человека эволюционирует, включая первоначально социально принятые (нравственные) ценности, постепенно их заменяя духовными знаниями, созвучными Космическим Законам. Эти знания кристаллизуются и не могут быть подвержены разложению. Следовательно, человек может обладать сознанием, включающим как нравственные нормы, так и духовные знания. Движение от внешне зависимого сознания к духовному сознанию может осуществляться всю жизнь. Сознание изменяется в процессе осмысления своей деятельности, размышления о совершенствовании своих качеств, избавления от низших (отрицательных) эмоций, соответствующих им действий и поступков, качества познавания мира и себя, совершенствовании своего физического тела, обеспечивающего возможности для активной жизнедеятельности.

Поэтому задача педагога заключается в помощи ребенку в осознании необходимости самоконтроля, самообладания и умения владеть своими чувствами, личного волевого действия для обеспечения развития и самосовершенствования лучших человеческих качеств. Это важно не только для самого человека, но и создания соответствующей атмосферы и среды, влияющей на членов окружающего сообщества. Если педагог создает условия, при которых ребенок воспринимает яркие и красочные образы, мысли о мужестве, доброте, любви, стойкости духа, то и сознание, сочетаясь с такими мыслями, получает соответствующее звучание.

Только тот учитель помогает в действительности успешно развиваться ребенку, если сам осознает свое предназначение как человек, несущий не только знания материального мира, но и способы его постижения, способы самовоспитания, создает условия и поддерживает ребенка в развитии сознания.

Выявив ключевые элементы сознания (поверхностного и глубинного), можно определить ведущие направления воспитания: физическое, социокультурное (витальное), умственное (ментальное), экзистенциальное. В рамках этих направлений необходимо обеспечить развитие ума и познавания, чувств, способностей (освоенных действий), физики тела. Это достигается в процессе сознательного (ментального, витального и физического) труда-деятельности, при условии ее мотивации, интеракции и рефлексии, подготовки нового профессионального педагога-воспитателя, а также создания особой культурной среды, включающей духовные ценности, систему помощи и поддержки, традиции, материально-предметную, знаково-символическую сферы и прочее.

Воспитательными технологиями и методиками по развитию сознания являются:

• технология творческого развития сознания ребенка (А. В. Иванов);

• методика Общей пользы (А. В. Иванов);

• методика Общей заботы (И. П. Иванов, А. В. Иванов);

• технология развития культурной среды образовательного учреждения, семьи, социума (А. В. Иванов);

• технология коллективной когнитивистской деятельности как вида коллективной творческой деятельности (А. В. Иванов, И. П. Иванов, А. С. Макаренко);

• технология педагогической поддержки ребенка в развитии его сознания (А. В. Иванов).

Механизмами реализации нового воспитания в рамках педагогики сознания являются методы развития сознания.

Дети и молодежь в процессе развития сознания должны раскрыть для себя содержание духовных и нравственных понятий, осознать себя, свои возможности, свои особенности и таланты, ценности, интересы, мотивы, выявить и развивать свои духовные качества и способности, всецело подчиняясь общему потоку движения человечества по пути созидания.

В технологиях педагогики сознания два процесса: развития сознания конкретного ребенка как Индивидуальности и развития культурной среды, детских коллективов.

Именно работа с детьми по развитию их сознания путем осознания духовных идей в процессе познания, подкрепляемых духовными чувствами и энергетическими качествами, а затем претворяемой в практике жизни, в ритмичном процессе деятельности и общения, ведет к утверждению новообразования в сознании и его расширению.

## Терминологический словарь

АКТИВНОСТЬ – проявление инициативы, основанной на внутренней обусловленности поведения личности, потребности в развитии и саморазвитии (6).

БЕСЕДА – метод психолого-педагогического исследования с целью выяснения индивидуальных особенностей личности, в практической деятельности людей – способ взаимообмена информацией, осмысления идей ее участниками (8).

ВЗАИМОПОНИМАНИЕ – это система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов (авт.).

ВОЛЯ – это факт сознания, его практическое обнаружение. Воля – это не только умение хотеть, желать, это психический процесс, выражающийся в действиях, направленных на удовлетворение потребности. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности (С. Л. Рубинштейн): инициативность (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельность (проявление самостоятельной собственной воли), решительность (быстрота и уверенность в принятии решения), настойчивость (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроль (контроль за собственными действиями и поступками) и др. (авт.).

ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА – это свойства личности, которые проявляются в различных ситуациях и требуют преодоления трудностей человеком (внешних – объективных трудностей дела, помех, тяжелых условий; внутренних – субъективных, личностных проблем и отрицательных качеств, таких как лень, вредных привычек) (авт.).

ВОСПИТАНИЕ – относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации (9).

ВОСПИТАНИЕ – целенаправленная профессиональная деятельность педагога, соответствующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и целей (авт.).

ВОСПИТАНИЕ (ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА) – целенаправленный процесс по созданию условий для развития личности (авт.).

ВОСПИТАНИЕ (ПЕДАГОГИКА СВОБОДЫ) – создание условий по оказанию помощи ребенку в развитии индивидуальности (3 – С. 10–38).

ВОСПИТАНИЕ (СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА) – целенаправленный процесс социализации и индивидуализации личности (авт.).

ВОСПИТАНИЕНОВОЕ – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий для устремления человека к развитию своего сознания.

Новое воспитание нацелено на будущее, так как стремится к расширению сознания. Оно оптимистично, оно направлено на развитие воли человека, усердия в труде как внутренней потребности индивида, а не внешнего требования общества. Это воспитание, направленное на освоение и развитие самим человеком (ребенком) своих потенций, включающих: освоение духовных чувств (доброта, справедливость, стойкость, спокойствие, мужество и др.) и воли; устремленность к Истине, Любви, Красоте (духовным ценностям), познание мира и себя, физических свойств своего тела, раскрытие творческих возможностей, определяющие уровень сознания субъекта с целью его расширения (авт.).

ВОСПИТАНИЕ ТРАДИЦИОННОЕ – это воспитание, которое пытается воспроизвести прежний опыт в его лучших традициях. Но это прошлый опыт. На новом эволюционном витке развития человечества требуется новое качественное преобразование воспитания (авт.).

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – обеспечивает успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, В. П. Созонов, Е. Н. Степанов) (авт.).

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ – рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле – это духовные, нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания (авт.).

ГУМАНИЗМ – признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений (6).

ГУМАННОСТЬ – человечность, человеколюбие (авт.).

ДИСКУССИЯ – метод убеждения, призванный путем вовлечения воспитанников в обмен мнениями по общественно и личностно значимым проблемам, вызывающим в коллективе разногласия, порождающим различные точки зрения, обеспечить выработку, поддержку и развитие у учащихся верных в научном и моральном отношении представлений. Наряду с этим дискуссия предполагает также критику и преодоление ошибочных и неверных взглядов (8).

ДИСПУТ – одна из традиционных и широко практикуемых форм, где метод дискуссии находит наиболее полное свое выражение (8).

ДРУГОДОМИНАНТНОСТЬ – ориентированность или направленность личности на другого (6).

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – процесс организованного целенаправленного внешнего воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. «Духовно-нравственное воспитание есть целенаправленное освоение личностью духовных и нравственных ценностей, определение духовного идеала и самореализация стремления к нему, саморазвитие и самосовершенствование в системе гуманистических отношений воспитателей и воспитанников. К высшим духовным ценностям нами относятся следующие: ценность человеческой личности; наличие высокого духовного идеала (как идеальный вариант – идеал Творца); стремление отстаивать свой духовный идеал и следовать ему; жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (то, что называют духом общинности), как служение Творцу, Отечеству и ближним; эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем; следование принципам доброты и гуманизма во всех отношениях с другими людьми; стремление к деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; свобода воли в человеке как познание Истины и следование ей. Нравственные ценности: чувство долга; самостоятельность в определении собственной позиции, поступках и ответственность за них; ответственное отношение к делу; искренность в отношениях с людьми; требовательность к себе (1).

ДУХОВНОСТЬ – это интегральное свойство личности, проявляющееся в потребности жить, творчески созидать в соответствии с идеалами Истины, Любви, Красоты, выступает как показатель уровня человеческих отношений, чувств, нравственно-эстетической, гражданской позиции, способности к сопереживанию, состраданию и сочувствию (авт.).

ДУХОВНОСТЬ – стремление к внутреннему совершенствованию, потребность в постижении законов Космоса, познании мира, себя, смысла и назначения своей жизни, развитие тех качеств, которые способствуют процветанию мира, взращиванию человечности (авт.).

ДУХОВНОСТЬ – это «устремление человека к тем или иным высшим ценностям и смыслу, идеалу, стремление человека переделать себя, приблизить свою жизнь к этому идеалу и внутренне освободиться от обыденности» (В. И. Даль).

ДУХОВНО-ЦЕННОСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА – профессиональная деятельность воспитателя по осуществлению задач духовно-ценностного воспитания (авт.).

ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ – это целенаправленная деятельность воспитателя по созданию условий, направленных на формирование, развитие и саморазвитие разнообразных качеств и способностей личности, основанных на духовных ценностях. Духовно-ценностное воспитание является основой для всех видов воспитания (авт.).

ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ – все созданное человеком, способствующее положительному влиянию на душу, возвышающее личность над миром материи, устремляющее ее к Высшему и прекрасному. Духовные ценности обязательно содержат в себе высокую идею, являя воплощение Высшего идеала (О. Г. Дробницкий).

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества (9).

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – экзистенциальное существо (независимое, самосущее, свободное), высшее проявление в человеке человеческого по сравнению с его биологической и социальной природой, что позволяет выстраивать ему гармоническое существование (3).

Индивидуальность является надличным или сверхличным существом, т. е. лишенным личных элементов, не связанная с самостью. Индивидуальность соотносится с глубинным или духовным сознанием. Индивидуальность впитывает в себя все высшие формы проявленной Духовности человека. Все лучшее в мыслях, чувствах, способностях (с точки зрения духовности), что накопила личность, впитывается в Индивидуальность, отражающую сверхличную жизнь (авт.).

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА – разработка, распространение и применение образовательных инноваций (авт.).

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС – мотивированный целеустремленный и осознанный процесс создания, освоения, использования и распространения современных идей (теорий, методик, технологий, проектов), актуальных и адаптированных к данным условиям (10).

ИННОВАЦИЯ – реализованное нововведение в образовании: содержании, методах, приемах и формах учебной деятельности и воспитания личности (методиках, технологиях), в содержании и формах организации управления образовательной системой, а также в организационной структуре заведений образования, в средствах учебно-воспитательной деятельности и в подходах к социальным услугам в образовании, которое существенно повышает качество, эффективность и результативность учебно-воспитательного процесса. Конечный результат инновационной деятельности воплощается в виде нового содержания, формы организации педагогического процесса или социального проекта, который используется в практической деятельности, а также в новом подходе к социальным услугам в образовании. Инновации – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также развитие более широкого мультикультурного пространства образования (6).

КОЛЛЕКТИВ С КОГНИТИВИСТСКОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ – это единение индивидов на основе общих целей, ценностей, норм в целях создания совокупного когнитивного продукта в процессе совместной деятельности (авт.).

КОЛЛЕКТИВНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ДЕЛА – это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.

Коммуникативная функция осуществляется при помощи языка. Люди работают вместе, общаются и наслаждаются этим, сохраняя в своей памяти полученную информацию (авт.).

КОСМИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ:

Закон Единства – все является частью одного целого, а потому все влияет друг на друга;

Закон Жертвы – гласит: чтобы достичь чего-либо, необходимо пожертвовать личным;

Закон Иерархии (низшее почитает Высшее);

Закон Полярности (полюсности, двойственности, магнитного притяжения родственных пар противоположностей вещи единой) – любое явление во Вселенной имеет два противоположных начала, которые являются главным условием существования вещи единой (день-ночь=сутки; мужчина-женщина=человек);

Закон Равновесия (Компенсации) – любая вещь, событие, явление имеет два противоположных полюса, в центральной точке которых находится «великое спокойствие», точка равновесия;

Закон Ритма и Цикла (каждое явление в Мироздании имеет свое начало и конец. Цикл – это круг какого-либо явления или действия. Чередование повторяющихся циклов образует ритм);

Закон Свободы воли (каждый человек в любой жизненной ситуации всегда стоит перед выбором, и этот выбор зависит только от него! Никто не имеет права подавлять волю другого человека);

Закон Созвучия (соответствия, подобное притягивает подобное; подобное познается подобным);

Закон справедливости, Закон причинно-следственной связи (нет следствия без причины, какова причина, таково следствие);

Закон Эволюции (все во Вселенной не стоит на месте, все развивается и совершенствуется). Закон Эволюции осуществляется посредством Законов Спирали и Аналогии (каждое последующее явление или объект в спирали развития аналогично предыдущему, но не тождественно ему; последующее явление вбирая в себя самое лучшее из предыдущего, не является его точным повторением) (18).

КОСМОС (греч. (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA) κόσμος – порядок) – в материалистической (`https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%BC) философии (начиная со школы пифагорейцев (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B8%D1%84%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%B8%D0%B7%D0%BC) – упорядоченная Вселенная (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%81%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F) (в противоположность хаосу (https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B0%D0%BE%D1%81)). Космос – единственный целостный комплекс всего существующего (от галактик до элементарных частиц и окружающей их среды) (2).

КУЛЬТУРА – это сумма духовных достижений и памяти человечества; творческое самовыражение людей (результат и процесс творчества); совокупность общественных смыслов, знаков и символов; система норм и образцов поведения, бытующих в обществе; основа социального поведения, унаследованная от предыдущих поколений (язык, теоретические идеи, повседневно культурно организованные виды деятельности); способ жизни и жизнедеятельности, а также их контекст; совокупность материальных и духовных ценностей; плотность опыта: достижения личности, приобщаемые ею и приобщающие ее к сумме общечеловеческих достижений (6).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА В ЦЕЛОМ – пространство жизнедеятельности людей. Это окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное (но потенциально возможное), предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное. Это и макросреда, и непосредственное социокультурное поле общения, микросреда, где личность активно действует и реализует себя как субъект культуры и где, главное, он выбирает наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства (6).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ – это пространство (пространство – совокупность взаимосвязанных элементов определенной системы (Е. Н. Богданов)) взаимодействия его субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических компонентов, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся (авт.).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ – это совокупность разнообразных условий (материальных, символических, организационно-управленческих, психолого-педагогических, информационных, коммуникативных, интерактивных, духовно-нравственных, инноваций, традиций, поддержки и саморазвития), созданных педагогами, влияющих на процесс культурного развития и саморазвития детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения (авт.).

КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ – пространство взаимодействия субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся (авт.)/

ЛИЧНОСТЬ – совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки, поведение среди людей (13).

МЕНТАЛЬНОСТЬ – система устоявшихся образов, представления и мировосприятия социальных групп, которые определяют общие черты отношений и поведения входящих в нее людей применительно к феноменам их бытия (11).

МЕТОД ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ (А. С. Макаренко) – воздействие на поведение, отношение к работе ребенка не только педагогом, но и привлечение ученического актива, членов коллектива к оказанию помощи однокласснику (7 – 580 с.)

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА (авт.).

Методы укрепления здоровья, развития психофизических способностей:

1. Методы, с помощью которых возбуждается чувство радости, положительного эмоционального настроя, веры в свои силы: метод радостной перспективы – это радостные события, которые ждут человека и значимых для него людей в ближайшее время; метод оптимизма – вера в светлое будущее, он создает мажорный настрой жизни, чувство юмора помогает преодолевать трудности; метод поощрения и похвалы – этот метод возбуждает у ребенка чувство радости от сделанного, веры в себя и желание делать еще лучше путем одобрения (мимикой, жестом, взглядом, словом); метод самонаблюдения своих эмоций – метод, с помощью которого ребенок может понять, под воздействием каких причин возникает та или иная эмоция, чувство. Это необходимо для поддержания положительного эмоционального настроя в жизни.

2. Методы укрепления физического здоровья ребенка: метод оптимального режима жизни – совместный поиск с ребенком режима дня, который бы позволял максимально успевать в развитии его способностей, но при этом охранять свое здоровье от переутомления; метод постепенности – приучение ребенка к последовательности и обдуманности во избежание скачкообразного образа жизни, ведущего к заболеваниям; метод занятия спортом, способствующий поддержанию физического и психического здоровья в хорошем состоянии и развитие его; метод тренировки – систематическое и последовательное выполнение физических упражнений с увеличением нагрузок, способствует не только физическому развитию, но и укреплению стойкости, мужества, готовности к преодолению трудностей; метод рекреации – обеспечение спокойного отдыха организма.

3. Методы укрепления психического здоровья ребенка: метод угашения отрицательных переживаний – способ «размысливания» таких эмоций, как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и, как следствие, угашение отрицательных эмоций (Ю. М. Орлов); метод устранения плохих привычек – осознание вреда, идущего от плохих привычек (курение, откладывание важных дел на «потом», вранье); метод выработки хороших привычек и положительных черт характера; метод релаксации – способ расслабления организма с целью успокоения, создания внутреннего комфорта. Следующий метод, влияющий на улучшение характера, установления контроля над своими чувствами, привлечение нужных знаний, – метод достижения внутреннего равновесия (метод внутреннего спокойствия), способствует угашению отрицательных эмоций.

Методы развития умственных и социокультурных способностей:

1. Методы развития аналитико-рефлексивных способностей, с помощью которых воспитанник получает возможность осмыслить свою деятельность, соответствие способов работы целям и полученному результату: метод рефлексии – самопознание своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам; метод сравнительных характеристик.

2. Методы познания как способности к приобретению знаний об окружающем мире, его закономерностях и явлениях – эмпирические: наблюдение, эксперимент, измерение, теоретические: методы анализа, синтеза, обобщения в процессе исследования. Метод безмолвия ума – ум не должен судить о вещах и людях, так как он не является инструментом знаний, а только их двигателем. Поэтому, заставив замолчать свой ум, можно привлечь нужные знания и мысли из пространства, притянутые созвучно вашему сознанию

3. Методы развития интеллектуальных способностей. Для внутренних открытий очень важно развитие ума, интеллектуальное развитие, так как ум является или важным инструментом, или препятствием расширения сознания. В обычном состоянии ум ограничен, узок, но нужен ум разносторонний, гибкий. Это требует усилий. Для этого можно использовать метод синтеза противоположностей. Человеку важно научиться рассматривать явления с разных точек зрения для возвышения и гибкости мыслей. Например, можно сформулировать один тезис, а затем противоположный. Затем начинается мыслительный процесс размышлений для разрешения данной задачи путем синтеза, для объединения ее в более емкую идею, идею иного качественного уровня. В технологии ТРИЗ используются такого уровня задачи.

Метод различения – умение выявить максимальное количество особенностей, отличающих предметы одного типа.

Метод «полярностей» – умение в каждом объекте, процессе или явлении видеть противоположные значения, например, сутки=день и ночь (можно реализовывать в форме игры, например, «Разнобой»).

Метод «мозгового штурма» – совместный поиск решения, поиск идей при снижении самокритичности ребенка в процессе обсуждения, повышается уверенность в себе, пробуждается творческий потенциал, создается позитивная установка личности к своим способностям.

Метод «сократовской беседы» – развитие диалогического мышления, творческих способностей; метод мыследеятельности – создание учебно-воспитательной ситуации, когда ребенок сам должен выйти на решение новой задачи путем использования новых способов ее решения;

Метод деловой игры – при снижении психологической защищенности ребенок имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию социального опыта; метод психотренинга – направлен на переосмысление Я-концепции, изменение установок; метод синектики – применяется для решения проблем и поиска новых идей посредством использования аналогий и переноса стоящих задач на готовые решения (синектика – это сочетание разнородных, а иногда даже несовместимых элементов в процессе постановки и решения задач).

4. Творческие методы: метод творческого выполнения задач; метод сотворчества: метод игры – творческое действие в воображаемых, условных обстоятельствах с целью развития самостоятельности и творчества; метод развития интуиции (игры: «Почувствуй состояние другого», «Кто стоит за дверью», «Холодно-горячо», «В какой руке?» и т. д.); метод увлечения красивым – возбуждается чувство эстетической радости, желание познавать красоту природы, людей, культурных памятников, беречь их; увлечение загадочным – возбуждается чувство любознательности, желание познавать тайны мира и мироздания, духовности, религии, культуры.

5. Методы развития организаторских способностей: метод сотрудничества; метод поручения – регулярное выполнение определенных действий в целях превращения их в привычные формы поведения (положительные привычки); метод упражнения – повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий, метод коллективного планирования; метод коллективной подготовки дела (И. П. Иванов).

6. Методы развития коммуникативных способностей: метод создания воспитывающих ситуаций – ситуаций свободного выбора поведения; метод коммуникативного тренинга (ролевые игры, выполнение заданий по заданным параметрам – «активное слушание», «прием на работу», тренинг по этикету, «Кораблекрушение», «Необитаемый остров» и т. д.); метод творческого поиска. Метод согласованного спора. Спор порождает не истину, а конфликт. Поэтому важно не настаивать на своей точке зрения, а, поняв идею оппонента, найти решение, удовлетворяющее обе стороны.

Методы развития духовных качеств и способностей человека:

1. Методы, связанные с эмоционально-нравственной сферой ребенка: увлечение добрым делом; увлечение героическим – увлечение нравственным подвигом во имя людей, Родины. Этим методом возбуждается чувство гордости, уважения к истории своей Родины, своей семьи (рода), воспитывается мужество, способность спокойно и стойко переносить трудности; метод традиций – творческое использование положительного опыта; метод личного примера – способ развития положительных качеств на личном примере педагога; метод сочувствия.

2. Методы укрепления чувства ответственности: доверия – развивается вера в свои силы; просьбы – обращение к ребенку за помощью с целью получения им удовольствия от самостоятельно выполненного поступка; беседы-размышления – обсуждение вопросов, направленных на поиск и принятие каждым участником нравственного решения; лекции – воспитатель раскрывает смысл нравственных понятий; поручения – обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права выбора способов его решения.

3. Методы, с помощью которых укрепляется воля ребенка: напоминание; сомнение (этим методом возбуждается чувство неудовлетворенности собой и появляется желание исправить свои ошибки, стать лучше); достижение согласия с самим собой – метод, с помощью которого достигается чувство понимания к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера; достижение гармонии с окружающим – метод защиты от раздражения и неприятностей, причиняемых природным, вещевым, человеческим окружением путем усвоения методов саногенного мышления (авт.).

МИКРОСОЦИУМ – ближайшее окружение человека: семья, школа, свободное общение по месту жительства, компания; зона непосредственного взаимодействия человека и среды, где осуществляются его повседневная деятельность, отношения и общение (9). Микросоциум – действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные, частные и воспитательные организации, а также неформальные группы жителей (9).

МИКРОСРЕДА ЛИЧНОСТИ – субъективное пространство человека, создаваемое им в процессе непосредственного контакта с ближайшей социальной средой, исходя из особенностей его характера, генетически заданных способностей и интересов (авт.).

МИРОВОЗЗРЕНИЕ – это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире; и мировосприятия, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии (2).

МОТИВАЦИЯ – процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации (2).

МУЖЕСТВО – качество, характеризующее способность человека преодолевать страх, невзгоды и иные трудности, несмотря на опасности для достижения цели, мужество – это самоотречение в борьбе за высшее благо, превосходство над собственными страхами. Поскольку в волевом действии для достижения цели приходится часто сталкиваться не только с внешними препятствиями, но и с внутренними затруднениями, возникающими при принятии и затем исполнении принятого решения, существенными волевыми качествами личности являются самоконтроль, мужество. В процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими (авт.).

НАПРАВЛЕННОСТЬ – тенденция в поведении человека, которая проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и делах (9).

НАСТОЙЧИВОСТЬ – волевое качество характера человека, направленное на достижение цели. Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость является особенно существенным свойством воли (авт.).

НОВОВВЕДЕНИЕ (ИННОВАЦИИ) – это процесс введения в систему внутришкольного управления новых постоянных элементов, изменений в определенный участок, среду, зону. Таким образом, нововведение можно рассматривать как процесс поиска (разработки), распространения, внедрения и реализации новшества. Нововведение является носителем новшества, средством его «доставки» в нужную точку обновляемой системы (14).

НООСФЕ́РА (греч. Νόος – разум и σφαῖρα – шар) – сфера взаимодействия общества и природы, в границах которой разумная человеческая деятельность становится определяющим фактором развития (эта сфера обозначается также терминами «антропосфера», «социосфера» «биотехносфера»). Ноосфера – новая, высшая стадия биосферы, становление которой связано с развитием человеческого общества, оказывающего глубокое воздействие на природные процессы (2).

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – формирование долга, ответственности, гуманности, справедливости, чести, благородства в отношении человека к другим людям, обществу (12).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении (В. А. Ясвин).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности. Образовательная среда создается и индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту и строит уникальное собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей, приоритетов познания и способов саморазвития (11).

ОБЩАЯ ЗАБОТА – это шаг перехода от личного сознания к развитию духовного сознания. Это действие по осознанию заботы как движения к Общему Благу. Забота – это способ внесения в свое сознание ценности помощи и поддержки другого, устремление к раскрытию своих лучших качеств, их освоению для движения к цели развития духовного сознания.

Общая забота в работах И. П. Иванова рассматривается как педагогическая ценность, определяющая жизнедеятельность коллектива, и в то же время как условие, обеспечивающее эффективность духовно-нравственного развития и совершенствования каждого члена коллектива путем создания атмосферы общей заботы, развития традиций и отношений заботы, что определяет ее как содержательную и деятельностную основу процесса духовно-нравственного воспитания (освоение духовных и нравственных знаний, способностей, заботливых взаимоотношений в различных видах совместной деятельности) (авт.).

ОБЩАЯ ПОЛЬЗА – средство реализации Общего Блага в современном мире, может быть раскрыта как помощь в обеспечении человека теми благами, которые его интересуют, но только во взаимосвязи с другими людьми (авт.).

Общая Польза как право – возможности каждого осуществлять движение по пути духовного развития, означающим качественное исполнение своих интересов, осознанных с интересами других людей. И только тогда открытия в себе возможны как у субъекта созвучной с другими людьми среды (авт.).

ОБЩЕЕ БЛАГО – цель движения человечества к осуществлению своего изначально заданного направления эволюционного развития, а в лице каждого конкретного человека – возможность для самосовершенствования, что генетически заложено в каждом из нас, но требует педагогической помощи в раскрытии, очищении этого бытийного предназначения. Благом признается то, что обеспечивает духовное, социальное, психическое, физическое и материальное развитие человека и общества (авт.).

ОБЩЕСТВО – совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляют семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство (2).

ОБЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНАЯ – совокупность людей, которая характеризуется общими для данной группы условиями жизнедеятельности; принадлежностью к исторически сложившимся территориальным, культурным, религиозным, профессиональным образованиям, к тем или иным социальным организациям и институтам (12).

ОПТИМИЗМ – это восприятие мира жизни или настроение, которое отмечает в вещах и явлениях их лучшие стороны, это надежда на благоприятный исход, вера в непрерывный прогресс. В религиозно-метафизических представлениях присутствует понимание оптимизма жизни, вера в духовное просветление человечества. В античной философии Платона, стоиков, рационалистов оптимизм представлен как вера в безграничную силу рассудка и познания. Эти же идеи поддерживали просветители, Г. Лейбниц («Теодицея»), Гегель (панлогизм). Существует учение перфекционизма, которое рассматривает способности человека и человечества как движение по пути своего совершенствования (Г. Лейбниц, Э. Кант, Ж. Ренан и другие). Э. Гартман писал о бездеятельном оптимизме, который ведет к квиентизму (полной отрешенности, пассивному поведению), и оптимизме, связанном с действиями, – к активности. Итак, действенный оптимизм характеризует активность личности. В истории педагогической мысли многие выдающиеся педагоги-гуманисты выступали с верой в человека и необходимостью воспитания оптимистических качеств у ребенка. А. С. Макаренко в своих педагогических трудах неоднократно обращался к этой теме. Для педагога, считал он, важно всегда искренне верить в ребенка, в его лучшие человеческие качества, видеть силу и красоту подростков и молодежи. Макаренко говорил о необходимости идти к ребенку с «оптимистической гипотезой», т. е. с верой в его лучшие качества, возможности развития. А. У. Хараш, профессор МГУ, психолог, подчеркивал, что каким мы воспринимаем ребенка, таким он и становится (авт.).

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ – определяется как волевое и личностное качество, проявляющееся в контроле над деятельностью человека (психология). Ответственность – специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (авт.).

ПЕДАГОГИКА СОЗНАНИЯ – это отрасль научной области нового знания, изучает закономерности, принципы, формы и методы духовного воспитания и образования человека, раскрывает ценностное отношение к развитию сознания ребенка, направленного на процесс познавания, формирование его духовных и энергетических качеств и способностей, основанных на духовных ценностях (авт.).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности (3).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА – совокупность окружающих материальных и духовных неструктурированных в особый порядок факторов, а также людей, связанных этими обстоятельствами, значимость которых для личности различна. Педагогическая среда может быть собственно средой взаимоотношений самих педагогов. Она включает также процессы их формального (педагогические советы, конференции, заседания методических объединений и предметных кафедр в школах и т. д.) и неформального общения («педагогические посиделки», педагогические встречи, педагогические конкурсы и т. д.), является сферой педагогического влияния на процесс развития личности ребенка в условиях образовательной среды (А. М. Анохин).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ – это относительно устойчивая группа людей, объединенная профессиональными, общественно значимыми целями деятельности, имеющая органы руководства (15).

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ – это специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности педагогики, ее содержании методах и формах деятельности педагога (12).

ПЕРСПЕКТИВА – метод педагогического стимулирования, который вызывает к жизни общественно полезную деятельность детей путем выдвижения перед ними увлекательных, значимых целей. А. С. Макаренко различает перспективы близкие, средние и дальние (7).

ПРИНЦИП (от лат. principium – основа, начало) – в общенаучном плане рассматривается как основное положение, предпосылка (в субъективном смысле) и как исходный пункт, первооснова, самое первое (в объективном смысле). «Принципы социального воспитания, отражая уровень развития общества и его потребности, с определенной мерой опережения практики социального воспитания в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности; определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов. Принципы дают общее направление реализации воспитания и служат основанием для решения конкретных педагогических задач» (8). ПРИНЦИПЫ – моральные устои человека, связанные с его воспитанием и окружающей средой. Принцип – основа, руководящая идея (5).

ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ – воспитание в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе и оказания ему помощи. Современное понимание принципа природосообразности невозможно без глубокого научного понимания психофизиологических, психических (интеллектуальных), социальных процессов развития ребенка и их взаимосвязи с законами природы, Космоса, окружающей среды (авт.).

ПРИНЦИП АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ – субъекты, развиваясь в соответствии с целями, задачами и особенностями среды, увеличивают свое влияние на нее, тем самым способствуя ее поступательному развитию и активному взаимодействию ее субъектов. Например, педагоги и ученики, участвуя в формировании исторического клуба, соответствующего их интересам, способствуют активному взаимодействию и развитию самой культурной среды школы (авт.).

ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ – соответствие среды общечеловеческим ценностям культуры, взаимодействующим с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противоречащим общечеловеческим и современным культурным социальным тенденциям общества (авт.).

ПРИНЦИП ПРОДУКТИВНОСТИ, обоснованный Н. Б. Крыловой, раскрывает важнейшее качество культуросообразности – созидающий, деятельностный характер и способность обеспечивать активность личности, и направлен на получение реального практического продукта. В нем выражен творческий потенциал культуры. Принцип продуктивности в условиях среды характеризуется созданием условий для продуктивной деятельности ее субъекта (10).

ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ И ЦЕЛОСТНОСТИ. Все элементы логически соотнесены и взаимосвязаны, что определяет ее системность. Выпадение какого-либо компонента ведет к разрушению системы и нарушению ее целостности, тем самым не реализуются условия, обеспечивающие процесс самоопределения, самореализации, самоорганизации и самореабилитации личности (1).

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ – основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются на практике содержание, формы и методы воспитания (9).

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ – воспитание, обучение и социализация ребенка строятся на основе законов физического и психического развития личности (авт.).

ПРОБЛЕМА – вопрос, связанный с определенными затруднениями, выносящимися на обсуждение большинством (5).

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ – способы, направленные на достижение психического равновесия, снижения психологического напряжения, помощь в разрешении личностных проблем (12).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ рассматривается как качество личности, синтез отдельных качеств и способностей. К составляющим психологической устойчивости относят: способность к личностному росту, относительную стабильность эмоций и настроения человека, волевую регуляцию человека. Психологическая устойчивость – это качество личности, отдельными аспектами которого являются уравновешенность, стабильность и сопротивляемость:

• стойкость (способность противостоять трудностям), стабильность (способность адаптироваться к ситуации, сохранять спокойствие и уверенность в себе, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения, способность к эффективной психической саморегуляции);

• уравновешенность (соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события, равновесие постоянства и изменчивости личности), соразмерность;

• сопротивляемость (резистентность) – способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения, свободу выбора, как достижение жизненных целей путем преодоления трудностей (13).

Синонимом эмоциональной стабильности является эмоциональная устойчивость как качество, выражающее сохранение организованного поведения в обычных и стрессовых ситуациях.

РАЗВИТИЕ – процесс закономерного развития личности в результате ее социализации (17).

РЕФЕРЕНТНАЯ ЛИЧНОСТЬ – особо значимый и ценный для другого человека образец для подражания (авт.).

РЕФЛЕКСИЯ – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; умение видеть себя глазами другого человека (2).

САМОЗАЩИТА. Под самозащитой в педагогическом смысле мы будем понимать способность человека самостоятельно охранять и укреплять свое физическое и психическое здоровье, отстаивать гуманными способами свои интересы и права, создавая тем самым условия для развития своих физических и духовных сил, для самосовершенствования (авт.).

САМООЦЕНКА – способность адекватно оценивать свои действия и возможности (авт.).

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ – это сложный комплексный процесс взаимодействия личностных, субъективных потенций и условий социальной среды, связанный с активностью личности, ее целеполаганием и уровнем притязаний, включающий развитие субъектности, внешнюю объективную, актуальную самодеятельность, выражающуюся в создании социально значимого продукта (П. П. Бабочкин).

САМОУПРАВЛЕНИЕ – система органов, регулирующих действия учеников, включающая в себя лидеров среди старшеклассников, пользующихся большим авторитетом, как у учеников, так и у учителей (8).

САМОУПРАВЛЕНИЕ УЧЕНИЧЕСКОЕ – система органов, регулирующих действия учеников, включающая в себя лидеров среди сверстников, пользующихся авторитетом как у школьников, так и у педагогов (8).

СИМВОЛ – это отличительный знак; образ, воплощающий какую-то идею; видимое образование, которому определенная группа людей придает особый смысл, не связанный с сущностью и внешним проявлением этого образования (авт.).

СИСТЕМА – совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющее новые свойства по отношению к ее элементам (5).

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД – методологическая ориентация для изучения и преобразования реальной действительности, а также для практики управления сложными системами (5).

СОЗНАНИЕ ЛИЧНОЕ – это обыденное сознание, которое стремится к развитию на уровне принятия нравственных норм в своей сущности (авт.).

СОЗНАНИЕ МАЛОЕ ИЛИ ОГРАНИЧЕННОЕ не имеет стремления движения вперед и вверх, «за горизонт», а довольствуется своим маленьким «мирком».

СОЗНАНИЕ ПОТУХШЕЕ страшнее малого сознания. Такое сознание трудно привести к пробуждению. Только через неожиданные катаклизмы, способные разбудить и создать катарсис в сознании личности. Потухшее сознание влияет и на других, вытягивая из них энергию и устремления (авт.).

СОЗНАНИЕ РАСШИРЕННОЕ (ДУХОВНОЕ) – это открытое сознание к постижению беспредельности познания Любви, Красоты, Истины, Космоса; это движение к развитию творческой мысли, усвоению ее великого значения. Расширенное сознание увеличивает восприимчивость, распознавание, осознание путей эволюции, устремленности в будущее (авт.).

СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА – информационно-энергетический накопитель очувствованных знаний, который, как призма, перерабатывает личные, ноосферные и Высшие Космические Знания в соответствии со своими субъектными возможностями и особенностями (авт.).

СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА – это сущностное ядро его субъектности, которое существует у него в течение всей его жизни, вбирая в себя все осмысленные, принятые через опыт и преодоленные жизненные препятствия, сущностные (экзистенциальные) знания, определяющими элементами которых являются: субъективно осознанные чувства, действия, познавание, физические свойства тела (генотип) (авт.).

СОТРУДНИЧЕСТВО – стремление человека к согласованной, слаженной работе с людьми (11).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – это процесс социального влияния на личность под воздействием стихийных, относительно регулируемых и целенаправленных условий с целью усвоения ей общественных норм, ценностей, смыслов, общественно и личностно значимых качеств, способов поведения, позволяющих выявить свои индивидуальные особенности и возможности, использовать их в окружающей среде (авт.).

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности (макросреда). Среда (микросреда) включает непосредственное окружение человека – семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. И в процессе этих преобразований изменяются сами люди (2).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ – целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации (9).

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – целенаправленный процесс и результат передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков у детей (12).

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов в сочетании с пониманием и принятием потребностей и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта. Сущность социально-педагогической поддержки заключается в обеспечении процесса сотворчества педагогов и воспитанников, позволяющего каждому из участников в процессе взаимодействия раскрыть свои возможности, развить свои способности, тем самым успешно интегрироваться в общество (авт.).

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе (9).

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА – конкретное, непосредственно данное каждому человеку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. В условиях социокультурной среды протекает процесс формирования личности, ее развитие и саморазвитие во взаимодействии (спонтанном и целенаправленном) с другими людьми, природными, предметными факторами (11).

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ (ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЕ ИЛИ ВИТАЛЬНОЕ) ВОСПИТАНИЕ – это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, гендерных, нравственных (в данном контексте нравственные способности рассматриваются от слова «нравы», т. е. усвоение норм и ценностей данного общества) и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и в конечном счете формируют характер человека. Чем больше социокультурных способностей и качеств приобретет ребенок, тем больше у него возможностей для успешной социальной интеграции и самосовершенствования (авт.).

СОЦИУМ – окружение, в котором формируется человек; совокупность различных групп и других объединений, организаций, учреждений, движений, составляющих это окружение; среда, влияние которой испытывает человек в процессе своей жизнедеятельности; пространство – предметное, культурное, духовное, где он реализует свою активность (10).

СПОКОЙСТВИЕ – важнейшее качество человека, которое обеспечивает процесс успешного развития сознания. Только обладая внутренним покоем, можно творить, рефлексировать, двигаться по пути духовного развития. Спокойствие – это не безразличие и не бездействие. Истинное спокойствие всегда есть напряженная психическая деятельность, так как сохранить покой в себе требует усилий. Без усилия воли не может быть спокойствия, так как человеку необходимо перебороть в себе хаос, возникающий вследствие разнообразных эмоций. Спокойствием человек подавляет ненужные (отрицательные) эмоции и волнения, тем самым открывает простор для творчества, обдуманных решений. Поэтому такое спокойствие правильно назвать сознательным спокойствием, так как в нем рождается созидательная идея. Достигается спокойствие равновесием: равновесием разума и сердца, равновесием между положительными и отрицательными эмоциями. Только в состоянии равновесного спокойствия принимаются истинные решения. Не случайно существует Космический закон равновесия как обеспечение развития сознания.

Первый этап в обретении спокойствия. Это достижение внутреннего покоя путем мысленных (умственных) усилий, направленных остановить как внутренний поток обрывков мыслей, так и внешних информационных воздействий.

Второй этап – это достижение спокойствия путем включения внутреннего механизма успокоения эмоций, их вибраций, например, с помощью их «размысливания» или вытеснения высшими эмоциями, или послание мысли путем волевого усилия в сфере чувств.

Третий этап. Это достижение спокойствия во всех частях тела путем наблюдения за тем, как тело реагирует на необходимость прекратить ненужные вибрации, идущие от мышц, сосудов, кожи. Научить ребенка отстраненному отношению себя от оболочки тела как скафандра, в котором начались неполадки в использовании.

Для обеспечения спокойствия важно рассмотреть механизм самозащиты, направленной на осознание необходимости и освоение способов защиты в себе покоя и воли. Рассмотрим ее подробнее (авт.).

СТОЙКОСТЬ – самоконтроль, способность с помощью усилия воли спокойно относиться к преодолению трудностей. Принятые действия будут только тогда выполнены, когда человек контролирует свою деятельность. Качество самоконтроля, его адекватность в значительной степени зависят от самооценки личности (авт.).

СТРЕМЛЕНИЕ К ИСТИНЕ, ЛЮБВИ И КРАСОТЕ – это и есть глобальные духовные ценности не только человечества, но и Космоса (авт.).

СУБКУЛЬТУРА – совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей (11).

СУБКУЛЬТУРА – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов поведения и т. д.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума (9).

СУБКУЛЬТУРА ДЕТСКАЯ – культурное пространство детского сообщества, куда, как в данность, включен каждый ребенок. Она складывается как наследуемая каждым поколением детей совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных для детских сообществ в той или иной конкретно-исторической ситуации (11).

СУБКУЛЬТУРА ПОДРОСТКОВАЯ, МОЛОДЕЖНАЯ – культурное пространство и круг общения подростковых и молодежных сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои, автономные формы культурной активности (11).

СУБКУЛЬТУРА УЧИТЕЛЬСКАЯ – включает специфически характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы бытования профессионального учительского сообщества в определенных социокультурных условиях (11).

ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО – принцип личностно-ориентированной педагогики; процесс взаимодействия детей между собой, детей и взрослых в достижении общей цели (6).

ТВОРЧЕСТВО – качество личности, направленное на развитие интересов, способностей, индивидуальных особенностей личности. Творчество связано с новшеством, потребностью человека в открытии нового (6).

ТОЛЕРАНТНОСТЬ – терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям и т. д. (авт.).

ТРАДИЦИЯ – формы и установки жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые из поколения в поколение (9).

ТРАДИЦИЯ (лат. traditio – передача) – характеризуется как разновидность (или форма) обычая, отличающаяся особой устойчивостью и направленными усилиями людей сохранить неизменными унаследованные от предыдущих поколений формы поведения. Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни как к культурному наследству прошлого; внимание не только к содержанию поведения, но и к его внешним проявлениям, к стилю, в результате чего внешняя форма поведения становится особенно устойчивой (17).

УКЛАД ЖИЗНИ ШКОЛЫ – такая соорганизация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни. Уклад – установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта и т. п.) (А. Н. Тубельский).

УМСТВЕННОЕ (МЕНТАЛЬНОЕ) ВОСПИТАНИЕ – это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы – развития внимания ребенка. Второй программой является расширение кругозора и познавательной активности детей, развитие способности к участию в постоянно усложняющейся умственной деятельности, к рефлексии, а также аналитических, обобщающих, различительных и иных интеллектуальных способностей. Третья программа нацелена на систематизацию полученных знаний, подчинение их возвышенному идеалу, включение их в комплекс мыслей, связанных с профессиональным интересом ребенка. При этом умение контролировать свою умственную деятельность, соизмеряя со своим идеалом, удаляя все низменные мысли, тем самым подчиняя ум своей воле (авт.).

УСЕРДИЕ. Этимологическое значение этого слова связано с активной деятельностью, осуществляемой в соответствии с «сердцем», т. е. желанием не просто выполнить быстро и качественно работу, но и наполнить ее духовным и нравственным смыслом в сочетании личностных и коллективных интересов. Это понятие качественно отличается от понятия «трудолюбие» (желание и умение хорошо и много трудиться). Мы используем понятие «усердие», для того чтобы подчеркнуть нравственную составляющую данного активного качества личности. Суть этого качества заключается в том, чтобы обеспечить ребенка радостным отношением к труду как деятельности на Благо других, имеющая восходящее и ритмическое движение по пути самосовершенствования. Ритм является основным средством этого поступательного движения, требующего дисциплины ума и сердца, внутреннего равновесия от фрустрирующего и разрушающего воздействия низших эмоций и качеств. Радость от своей деятельности является условием такого труда (авт.).

УСТАНОВКА – готовность, предрасположенность субъекта к действию, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (2).

УСТРЕМЛЕННОСТЬ – это бескомпромиссная направленность к высшей цели, несмотря на препятствия. Но одно дело – испытывать устремленность, а другое – осознавать ее. В зависимости от степени осознания устремленность выражается в виде влечения, желания или хотения (авт.).

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ (в контексте педагогики сознания) должно осуществляться в трех основных направлениях:

1) контроль за состоянием организма и осознание ребенком разумной дисциплины;

2) всестороннее и гармоничное развитие всех частей организма и его двигательной активности;

3) исправление возможных отклонений физического состояния здоровья (авт.).

ФУНКЦИИ СОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ – это набор инструментов, необходимых для того, чтобы понять себя и окружающий мир, сформировать определенные цели, план действий, предвидеть их результат, регулировать собственное поведение и деятельность. Подробней об этом мы расскажем в нашей статье.

Основные функции сознания

В педагогике сознания выделяют основные функции сознания, благодаря которым происходят изменения у человека в понимании себя, своих целей и ценностей жизни, отношения к другим людям, человечеству и Мирозданию в целом. Рассмотрим самые основные из них:

Познавательная функция сознания отвечает за познание всего окружающего видимого и невидимого мира, формируя представление о действительности и приобретая знания при помощи ощущения, мышления и памяти.

Накопительная функция предполагает, что в человеческом сознании происходит сбор знаний, чувств, впечатлений, переживаний, которые в зависимости от индивидуальных особенностей встраиваются в определенные «файлы» сознания, расширяя его.

Функция целенаправленности обеспечивается возможностями человека преобразовывать мир в лучшую сторону в соответствии со своими представлениями, формируя для себя соответствующие цели и пути их достижения.

Аксиологическая функция заключается в возможности человека оценивать полученные знания, чувства, поведение свое и других людей с точки зрения своих взглядов и идеалов.

Творческая функция сознания характеризуется стремлением к свободному поиску нового, неизведанного на основе принятых целей и ценностей.

Коммуникативная функция осуществляется при помощи различных коммуникативных систем (внутренние способности, языковые средства и электронные технические средства), общения людей между собой.

Регулятивная функция заключается в том, что с помощью сознания на основе оценки различных факторов и целью регулируется как свое поведение и деятельность, так и других людей.

Развивающая функция характеризуется тем, что сознание человека всегда устремлено к эволюционному развитию до беспредельности, раскрытию всех новых задач для своей жизни, творчества, труда (2).

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ДУХОВНОГО СОЗНАНИЯ – создать условия и оказать помощь ребенку в формировании высших качеств и способностей, выборе способов поведения и познавания, обеспечивающих человеку возможности развития сознания в соответствии с духовными ценностями и его генетически заданными возможностями (авт.).

ЦЕННОСТИ – материальные, духовные блага, имеющие особый статус у человека или группы людей (6).

ЦЕННОСТИ воспитания – коллективные представления о положительной или отрицательной значимости для человека и общества явлений, предметов реальной действительности, а также абстрактных идей (авт.).

ЦЕННОСТИ ДОБРОДЕТЕЛИ – базовые ценности, составляющие содержание духовно-нравственной культуры, основу духовных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность (равноправные, уважительные отношения, построенные на доверии и договоре, но не путать с попустительством и угодничеством), эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь) (Н. Б. Крылова) (6).

ЦЕННОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ – составляют мотивационную основу поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем) (Н. Б. Крылова).

ШКОЛЬНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ – управление школьных лидеров, активно принимающих участие в школьных делах, организующих работу по различным направлениям, координирующих деятельность классных органов самоуправления (8).

ЭЗОТЕРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ. Эзотерический (в переводе с греческого еsоtеrikos – внутренний, тайный) подход в образовании возникает в сочинениях русских ученых-космистов религиозно-философского направления (Н. И. Бердяева, Е. П. Блаватской, В. И. Вернадского, Н. К. Рериха и Е. И. Рерих, В. С. Соловьева, H. А. Умова, Н. Ф. Фёдорова, П. А. Флоренского, Н. Г. Холодного, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского и др.), а также теологических трудах буддистов, учении христианства, религиозно-философском учении Шри Ауробиндо, М. Альфасса, в метафизической философии М. Хайдеггера и других. Сущность идей заключается в представлении об эволюции человечества как духовного движения в Мироздании, о необходимости развития духовного сознания. Антропософское учение Р. Штайнера раскрывает идеи гуманного отношения к человеку, развития его духовной сферы, получившее свое практическое воплощение в вальдорфских школах. Представители западной «гуманистической психологии» (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) вводят понятия: самооценка, саморазвитие, самоопределение, самоактуализация и др., – позволяющие раскрыть истинный смысл Бытия человека. А. Маслоу провозгласил высшей целью образования самоактуализацию, движение человека к реализации своих возможностей, способность к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях, духовному самосовершенствованию. Эти идеи повлияли на современную российскую педагогику, которая выступает против авторитаризма в образовании, к построению воспитания и обучения на принципах гуманизма и демократии, ориентации на духовное развитие ребенка, расширение его сознания в соответствии с космическим эволюционным движением (авт.).

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ. В отличие от трех предыдущих, которые обеспечивают полноценное развитие личного (или поверхностного) сознания, создают условия для развития глубинного сознания, данный вид воспитания непосредственно подготавливает развитие духовного сознания, обеспечивая его теми качествами и способностями, которые необходимы человеку в его новом эволюционном витке развития (авт.).

ЭМПАТИЯ – сочувствие, постижение эмоционального состояния другого человека, сопереживание, подчеркивает духовную направленность личности, желание соизмерять свои поступки с другими субъектами, тем самым обеспечивать активный процесс развития сознания (авт.).

ЭТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА – метод систематического и последовательного знания, предполагающий участие двух сторон. Предметом этической беседы становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление нравственных понятий, обобщение знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений (8).

## Литература

1. Беляева В. А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: дис. … докт. пед. наук. М., 1999.

2. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2002. 1456 с.

3. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

4. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

5. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994.

6. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. 2000. № 10. 272 с.

7. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956.

8. Методика воспитательной работы / под ред. В. М. Коротова. М.: Просвещение, 1990. 175 с.

9. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. М., 2005.

10. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: МГПИ, 1990.

11. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. № 1.

12. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2001.

13. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

14. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: автореф. дис. … докт. пед. наук. М., 1994.

15. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник для пед. вузов. М., 2003.

16. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

17. Краткий словарь по социологии / под общей ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина; сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1989. 479 с.

18. URL: http://xn—e1acddbor0ewc.xn—c1avg/?p=3030.

## Приложения

### Приложение 1. Контрольные вопросы к экзамену (зачету)

1. Научные подходы в исследовании педагогики сознания.

2. Цели педагогики сознания.

3. Раскройте понятие индивидуальности в контексте педагогики сознания.

4. Раскройте понятие «духовные ценности».

5. Дайте характеристику духовных ценностей.

6. Перспективы развития теории педагогики сознания.

7. Место педагогики сознания в педагогической науке.

8. Сравните понятие «сознание» в разных научных областях знания.

9. Свойства сознания в психологии.

10. Виды сознания в психологии.

11. Функции сознания в педагогике сознания и психологии.

12. Сущность сознания в педагогике сознания.

13. Уровни сознания в педагогике сознания.

14. Исследование сознания в психологии и физике.

15. Глубинное сознание: способы развития.

16. Сущность педагогики сознания.

17. Объект и предмет педагогики сознания.

18. Задачи педагогики сознания.

19. Философские основания педагогики сознания.

20. Закономерности педагогики сознания.

21. Принципы воспитания. Их детерминизм и характеристика.

22. Феномен информационной парадигмы образования в России.

23. Человек как субъект духовного воспитания.

24. Выявите общее и отличие общего или социального воспитания и духовно-ценностного воспитания и раскройте их содержание.

25. Дайте характеристику видов духовно-ценностного воспитания.

26. Что является компонентами (элементами) духовно-ценностного воспитания?

27. Цели социального воспитания и духовно-ценностного воспитания.

28. Компоненты духовно-ценностного воспитания.

29. В чем сущность духовно-ценностного воспитания?

30. Что такое духовные и энергетические качества человека?

31. Что такое «Общее Благо» в философии?

32. Раскройте сущность и содержание «Общей заботы» в трудах И. П. Иванова.

33. Что означает общая забота в педагогике сознания?

34. Какой смысл привносится в понятие «Общая польза» в педагогике сознания и других научных областях знания?

35. И. П. Иванов о формах и методах общей заботы.

36. История развития идеи Общего Блага в философии.

37. Значение понятия «педагогическая поддержка ребенка».

38. Цели педагогической поддержки ребенка.

39. Охарактеризуйте понятие «педагогическая защита».

40. Каковы сущностные элементы педагогической поддержки?

41. Раскройте содержание педагогического обеспечения самопознания и сотворчества в структуре педагогической поддержки.

42. Каковы виды педагогической поддержки ребенка?

43. Педагогическая поддержка ребенка и развитие Индивидуальности.

44. Охарактеризуйте направления духовного воспитания в педагогике сознания.

45. Раскройте содержание физического воспитания ребенка в контексте педагогики сознания.

46. Раскройте содержание витального воспитания ребенка.

47. Раскройте содержание ментального воспитания ребенка.

48. Что такое экзистенциальное воспитание ребенка?

49. Расскажите о содержании и методах развития волевых качеств детей и молодежи в контексте педагогики сознания.

50. Раскройте содержание развития воли в теории психологического знания. Охарактеризуйте волевые качества личности.

51. Охарактеризуйте понятие «ответственность» в контексте жизненного пути.

52. В чем состоят сущность и содержание формирования ответственности в педагогике сознания?

53. Какова цель развития «психологической устойчивости» («спокойствия») в психолого-педагогических исследованиях?

54. Раскройте этапы развития спокойствия.

55. Охарактеризуйте самозащиту как цель педагогической поддержки спокойствия ребенка.

56. Каковы сущность и содержание формирования психологической устойчивости (спокойствия) в педагогике сознания?

57. Какова роль воспитания в формировании оптимизма у детей?

58. Раскройте содержание развития усердия у детей и подростков.

59. Современный взгляд на проблему коллектива и его необходимости в теории и практике воспитания.

60. Методика коллективной творческой деятельности.

61. Сущность коллектива когнитивистской ориентации.

62. Формы работы с коллективами когнитивистской ориентации.

63. Раскройте содержание педагогического обеспечения развития мировоззрения (духовности) в структуре педагогической поддержки.

64. Компоненты педагогической поддержки и их роль в педагогике сознания.

65. Раскройте содержание технологии творческого развития ребенка в педагогике сознания.

66. Какие условия необходимы для развития сознания ребенка?

67. Охарактеризуйте примерную программу методического обеспечения развития сознания ребенка в школе.

68. Раскройте структурные компоненты культурной среды образовательной организации.

### Приложение 2. Итоговые проверочные тесты

1. Что не относится к научным подходам в исследовании педагогики сознания:

• системный;

• онтологический;

• эзотерический;

• аксиологический;

• синергетический;

• проблемно-поисковый;

• культурологический;

• средовой;

• личностно-деятельностный?

2. Что не относится к духовным ценностям:

• ценности добродетели;

• ценности жизнедеятельности;

• ценности социокультурные?

3. Определите понятие «сознание» в педагогике сознания из числа определений разных научных областей знания:

• сознание – это высшая форма мышления, включающая в свое содержание эмоции и волю, это свойство функционирующего мозга;

• сознание – отображение в духовной жизни людей интересов и представлений различных социальных групп;

• сознание – высший уровень духовной активности человека, предвосхищающее практические действия индивида в форме чувственных и мыслительных образов человека, придавая им целенаправленный характер;

сознание человека есть информационно-энергетический накопитель очувствованных знаний, который, как призма, перерабатывает личные, ноосферные и Высшие Космические Знания в соответствии со своими субъектными возможностями и особенностями;

• сознание – высший уровень организации психической жизни субъекта, выделяющего себя из окружающей действительности, отражающего эту действительность в форме психических образов, которые служат регуляторами целенаправленной деятельности;

• сознание – рефлексия человеком действительности, самого себя и собственной деятельности.

4. Какая функция не относится к сознанию в педагогике сознания и психологии:

• познавательная;

• накопительная;

• функция целенаправленности;

• аксиологическая;

• бытовая;

• творческая;

• коммуникативная;

• регулятивная;

• развивающая?

5. Что не является уровнем сознания в педагогике сознания:

• глубинное;

• поверхностное;

• проектное;

• научное;

• эстетическое?

6. Что является объектом педагогики сознания:

• дети и другие люди, нуждающиеся в помощи в успешном духовном развитии;

• изучение закономерностей развития сознания ребенка в процессе духовного воспитания и обучения?

7. Что не относится к закономерностям педагогики сознания:

• закономерность развития ребенка в соответствии с духовными ценностями;

• закономерность деятельностной активности;

• закономерность целесообразности воспитания и поступательного развития личности;

• закономерности перехода количественных изменений в качественные;

• закономерность опредмеченного духовного развития личности;

• закономерность педагогической поддержки ребенка;

• закономерность адекватных факторов влияния;

• закономерность образовательной корреляции;

• закономерность максимума духовно-нравственного взаимодействия;

• закономерность равнозначности структурных элементов воспитания;

• закономерность сущностного единства в многообразии элементов?

8. Что не является принципом в педагогике сознания:

• принцип сообразности духовным ценностям;

• принцип продуктивности;

• принцип целостности;

• принцип природосообразности;

• принцип культуросообразности;

• принцип последовательности в развитии субъектов;

• принцип субъектности;

• принцип помощи и поддержки;

• принцип активного взаимодействия субъектов;

• принцип гуманизма?

9. Что не является видом духовно-ценностного воспитания:

• физическое;

• социокультурное (витальное);

• умственное;

• патриотическое;

• экзистенциальное?

10. Что не относится к энергетическим качествам человека:

• мужественность;

• стойкость;

• оптимизм;

• коллективизм;

• устремленность;

• усердие?

11. Что не относится к направлениям духовного воспитания в педагогике сознания:

• физическое;

• умственное;

• витальное;

• гражданское;

• психологическое;

• экзистенциальное?

12. Что не относится к волевым качествам личности:

• мужественность;

• стойкость;

• оптимизм;

• устремленность?

13. Что не является методом, с помощью которого развивается воля ребенка:

• метод доверия;

• метод поощрения;

• метод просьбы;

• метод поручения;

• метод мозгового штурма;

• метод дисциплины;

• метод достижения согласия с самим собой;

• метод посильного задания;

• метод поддержки устремленности?

14. Что не является методами формирования психологической устойчивости (спокойствия) в педагогике сознания:

• методы, с помощью которых возбуждается чувство радости;

• методы физического оздоровления ребенка;

• методы психического здоровья ребенка;

• методы, связанные с поддержкой эмоционально-нравственной сферы ребенка?

15. Что не является компонентом педагогической поддержки в педагогике сознания:

• организационно-управленческий;

• диагностико-проектировочный;

• нормативно-правовой;

• интерактивно-коммуникативный;

• рефлексивно-аналитический?

16. Что не является видом педагогической поддержки ребенка:

• физиологический;

• психический;

• эстетический;

• социальный;

• духовно-нравственный?

17. Какие условия не используются для развития сознания ребенка:

• методическое обеспечение;

• культурная среда;

• интерактивные связи;

• административные условия?

18. Какое качество не востребовано при установлении доверительных качеств педагога и ребенка:

• доверие;

• уважение;

• дисциплинированность;

• авторитет?

19. Что не является структурным компонентом культурной среды образовательной организации:

• поддержка;

• традиции;

• саморазвитие;

• инновации;

• организационно-управленческий;

• психолого-педагогический;

• методический;

• знаково-символический;

• материально-предметный;

• информационный;

• мировоззренческий;

• интерактивный;

• коммуникативный?

20. Определите понятие коллектива в современной педагогике:

коллектив – это группа людей, объединенная решением определенных производственных, общественных, политических и иных задач, характеризующаяся общими интересами и целями, чувством солидарности, самоопределением;

коллектив – группа лиц, объединенных для совместной деятельности, важной и необходимой для значительного числа людей, не только членов этого коллектива. В коллективе строятся взаимоотношения, которые характеризуются доверительностью, открытостью, взаимным уважением и проч.;

коллектив – группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого его члена.

21. Признаком детского коллектива не является:

• сознательный характер объединения людей;

• единство общей и личных целей членов коллектива;

• относительная устойчивость и длительность функционирования;

• четкая организационная структура внешних и внутренних связей и взаимоотношений;

• наличие органов координации деятельности (органов самоуправления);

• общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации (ценностно-ориентационное единство);

• интеллектуально-моральная атмосфера и благоприятный климат;

• защищенность каждого члена коллектива и чувство эмоционального комфорта;

• эффективность в отношении основной для него деятельности;

• сплоченность;

• коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы;

• межличностные отношения являются коллективистскими, т. е. определяются через отношение к общему делу.

22. К Законам, выявленным А. С. Макаренко, не относится:

• Закон движения коллектива;

• Закон отрицания отрицания;

• Закон параллельного педагогического действия.

23. Структура детского коллектива не включает:

• цели;

• ценности;

• чувства;

• психологический климат;

• размер группы;

• отношения;

• субъектов;

• воспитательную среду.

24. К этапам развития детского коллектива (по А. Н. Лутошкину) не относится:

• Песчаная россыпь;

• Мягкая глина;

• Мерцающий маяк;

• Алый парус;

• Гранитный камень;

• Горящий факел.

25. Методами развития детского коллектива не являются:

• методы диагностирования коллектива;

• метод детского самоуправления;

• методы укрепления здоровья в детском коллективе;

• методы воспитания;

• методы развития духовно-нравственных и гражданских чувств;

• методы развития способностей.

26. Методика коллективной творческой деятельности не включает этап:

1) предварительная работа коллектива;

2) коллективное планирование;

3) коллективная подготовка КТД;

4) проведение КТД;

5) коллективное подведение итогов КТД;

6) зона ближайшего развития и перспективы деятельности коллектива;

7) оценка качества КТД.

27. Сущность коллектива когнитивистской ориентации:

• создание целенаправленных условий для осознания ее членами своей сопричастности в развитии общей идеи, принятой всеми участниками этого процесса, и реализации ее в общем продукте интеллектуальной деятельности;

• организация коллективной трудовой и творческой деятельности.

28. К рискам коллектива когнитивистской ориентации не относится:

• закрытость детского коллектива;

• множественность интересов ее субъектов;

• межличностные конфликты;

• отсутствие выработанных самостоятельно способов решения проблем, индивидуального опыта.

29. Закономерности и принципы развития коллектива когнитивистской ориентации:

• закономерность познавательной активности;

• закономерность последовательности и поддержки ребенка в его развитии;

• закономерность сущностного единства в многообразии элементов;

• закономерность адекватных факторов влияния;

• закономерность интерактивной деятельности;

• закономерность взаимосвязи воспитательной среды коллектива и ценностных ориентаций ее участников.

30. К этапам развития коллектива с когнитивистской ориентацией не относится:

1) ознакомительный;

2) этап организационного единения;

3) этап мыследеятельности;

4) этап формализации;

5) этап преобразования;

6) этап построения перспектив.

31. К программам воспитания в коллективах когнитивистской ориентации не относится:

• «Здоровье»;

• «Досуг»;

• «Общение»;

• «Нравственность»;

• «Общее Дело».

## Список использованной и рекомендованной литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Адамский А. Лекция «Стратегия развития системы образования: цели и институты».

3. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

4. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1978. 152 с.

5. Атлас новых профессий.

6. Баландин М. М. Условия формирования психологической устойчивости у старшеклассников: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003. 22 с.

7. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

8. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. СПб.: Алетейя, 2007. 544 с.

9. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2.

10. Беляева В. А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: дис. … докт. пед. наук. М., 1999.

11. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

12. Богданов Е. Н., Тюмасева З. И. Образовательные системы и системное образование. Калуга, 2003. 316 с.

13. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт Практической Психологии», 1997. 352 с.

14. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1955. 212 с.

15. Большая психологическая энциклопедия / А. Б. Альмуханова и др. М.: Эксмо, 2007. 542 с.

16. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

17. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. … докт. пед. наук. Волгоград: Волгоградский ГПУ, 2003. 44 с.

18. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. Журнал. 1991. № 6. Т. 12.

19. Введение в философию ответственности / под ред. А. И. Ореховского. Новосибирск: СибГУТИ, 2005. 186 с.

20. Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // ВФ. 1988. № 11.

21. Вершинина Н. А. Методология исследования структуры педагогики. М., 2009.

22. Вундт В. Основы физиологической психологии. Т. 3. СПб.: Типография П. П. Сойкина, 1908.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

24. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

25. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992. 114 с.

26. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977.

27. Головко Н. А. Свобода и моральная ответственность. М.: Знание, 1973. 61 с.

28. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000. 376 с.

29. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. 1970..

30. Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. С. 204–213.

31. Джеймс У. Психология. СПб., 1911.

32. Дробницкий О. Г. Моральная философия: избранные труды. М.: Гардарики, 2002.

33. Зимняя И. А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Педагогическое общество России, 2001.

34. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

35. Иванов А. В. Теоретические основы метапедагогики: монография. М.: Перспектива, 2013.

36. Иванов А. В. Концептуальные основы воспитания человека по развитию его сознания. М.: ЦИТИСЭ, 2017.

37. Иванов А. В. Педагогика социальной среды как отрасль социальной педагогики: монография. Saarbrucken: Palmarium Academic Publishing, 2013. 499 с.

38. Иванов А. В. Проблемы коллектива в новых социокультурных условиях: интеракционистская и когнитивистская ориентации: монография. М.: Перспектива, 2017. 176 с.

39. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.

40. Иванов А. В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Перспектива, 2015.

41. Иванов И. П. Наша забота / Педагогика общей заботы. СПб.: Образование, 1996.

42. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

43. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: дис. … Л., 1972.

44. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных и творческих дел. М.: Педагогика, 1990.

45. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.

46. Ильин И. А. Наши задачи // Собр. соч.: в 10 т. Т. 1, 2. М., 1993.

47. Ильин И. А. О сопротивлении злу силою // Собр. соч.: в 10 т. Т. 5. М., 1996.

48. Калин В. К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983. С. 101–107.

49. Карпенко Л. А. Психология: словарь. М., 1990. 494 с.

50. Кон И. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

51. Кораблева Т. Ф. Философско-этические аспекты теории коллектива А. С. Макаренко: автореф. дис. … докт. философ. наук. М., 2000.

52. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

53. Космические Законы Вселенной – Законы нашей Жизни. М., 2015.

54. Краткий религиозно-философский словарь.

55. Крупник Е. П., Лебедева Е. Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал. 2000. Том 21. № 6. С. 12–23.

56. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. Сб. № 10. 272 с.

57. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей школы. М.: Народное образование. 2003. 448 с.

58. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Коллектив и личность ребенка. М., 1971.

59. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с.

60. Леонтьев А. Н. Воля // Вестник Московского Университета. Серия. 14. Психология. 1993. № 2. С. 3–15.

61. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. 352 с.

62. Леонтьев Д. А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т. 2. Бирштонас: ВЕАЭТ, 2005. С. 7–22.

63. Лехтман В. Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: научно-метод. пособие для работников образования и студентов. Челябинск, 1996. 87 с.

64. Луковцева А. К. Психология и педагогика: курс лекций. М., 2008. (497b6781-f229-102d-b528-b4a213751508).

65. Макаренко А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч. в 7-ми т. T. V. М.: Изд-во Академия пед. наук, 1958. С. 342.

66. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956.

67. Макарова Е. Сознание в Психологии // Образование и Наука. М., 2011.

68. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., 1994.

69. Маслоу А. Мотивация и личность. Психология бытия. М., 1996.

70. Маслюк О. Н. Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников: дис. … канд. пед. наук. М., 2002.

71. Мать. Наука жить / пер. с фр. СПб.: Адити, 2004. 192 с.

72. Минкина Н. А. Воспитание ответственностью. М.: Высш. шк., 1990. 144 с.

73. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: МПСИ; Флинта, 2001. 192 с.

74. Морозов Д. В. Воспитание в третьем измерении. М., 2011.

75. Муздыбаев К. Психология ответственности / под ред. В. Е. Семенова. Изд. 2-е, доп. М., 2010. 248 с.

76. Мэй Р. Любовь и воля. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 384 с.

77. Некрасова Н. А., Некрасов С. И., Садикова О. Г. Тематический философский словарь: учебное пособие. 2009.

78. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под редакцией В. С. Степина. М.: Мысль, 2001.

79. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 6-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

80. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. М., 2002.

81. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды / пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

82. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. 217 с.

83. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

84. Песталоцци И. Г. Лебединая песня. Т. 2. М., 1981.

85. Петровский В. А. Неадаптивная активность. М., 2001.

86. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

87. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 288 с.

88. Рибо Т. Воля в ее нормальном и болезненном состояниях. СПб., 1894.

89. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: «Прогресс», 1994. 251 с.

90. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. 713 с.

91. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

92. Рубцов В. В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Вестник практической психологии образования. 2006. № 1 (6). С. 11–15.

93. Русский космизм. М., 1996.

94. Салливан Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. Серия «Университетская библиотека». М.: Издательство «Прайм-Еврознак», 2007. 128 с.

95. Сатпрем. Шри Ауробиндо, или Путешествие сознания / пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. СПб.: Савитри, 1993. 352 с.

96. Селиванов В. И. Дискуссионные вопросы психологии воли // Психол. журн. Т. 7. 1986. № 6. С. 110–121.

97. Селигман М. Новая позитивная психология. Научный взгляд на счастье и смысл жизни / Глава 6. Оптимистическое отношение к будущему. М., 2005.

98. Сергеева В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: монография. М.: ЦГЛ, 2004. 128 с.

99. Слободчиков В. И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании. Концептуальные основания. М.; Киров, 2003.

100. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 174 с.

101. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988.

102. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49–58.

103. Социальная педагогика: курс лекций / под ред. М. А. Галагузовой. М., 2000.

104. Социологический словарь. 2017.

105. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателям). Киев: Радянська школа, 1975.

106. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы. М., 1958.

107. Тестотека. URL: http://testoteka.narod.ru.

108. Тубельский А. Н. Демократический уклад и экспертиза в образовании // Демократическая школа. 2005. № 2. С. 3.

109. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. № 1.

110. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Издательский дом «Питер», 2001.

111. Учительская газета. 1988. 27 сентября.

112. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании: избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1968.

113. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

114. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

115. Ушинский К. Д. Родное слово // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

116. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Пед. соч.: в 6 т. Т. 2. М., 1988.

117. Философия права: конспект лекций / составитель Н. О. Мартиросян. Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. 142 с.

118. Философия: энциклопедический словарь / под редакцией А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004.

119. Философский энциклопедический словарь. М., 2010.

120. Фокина Н. И. Социальная ответственность: социально-исторический, логико-понятийный и аксиологический аспекты / Философия и будущее цивилизации: тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24–25 мая 2005 г.): в 5 т. Т. 1. М.: Современные тетради, 2005. 768 с.

121. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. 511 с.

122. Франкл В. Воля к смыслу / пер. с англ. М.: Апрель-Пресс: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 368 с.

123. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

124. Фрейд А. Введение в детский психоанализ / Детский психоанализ. М., 1991. Сб. № 1.

125. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Издательство «АСТ»; Neoclassic, 2007.

126. Фромм Э. Бегство от свободы / перев. Г. Швейник. М.: Академический проект, 2008. 256 с.

127. Функции сознания.

128. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. 860 с.

129. Хелкама К. Моральное развитие и личность. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 27–30.

130. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление. СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 1997.

131. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: психол. исследования / Научно-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

132. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. 1967. № 4. С. 72–81.

133. Шацкий С. Т. Работа для будущего: докум. повествование: кн. для учителя / сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

134. Шеховская Н. Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук. Белгород, 1997. 19 с.

135. Шиндриков Р. Ю. Ответственность как психологический феномен в контексте ситуации выбора. СПб., 2016.

136. Шри Ауробиндо. Собрание сочинений. Т. 14. Жизнь Божественная – 1 / пер. с англ. СПб.: Адити, 2005. 336 с.

137. Энциклопедии социологии. М., 2009.

138. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013 // Сайт «Академик».

139. Abramson L. Y., Seligman M. E. P., Teasdale J. D. 1978.

140. Bagozzi R. P., Moore D. J., Leone L. Self-Control and the Regulation of Dieting Decisions: The Role of Prefactual Attitudes, Subjective Norms, and Resistance to Temptation // Basic and Applied Social Psychology. 2004. Vol. 26. P. 199–213.

141. Baumeister R. F., Muraven M., Tice D. M. Ego depletion: a resource model of volition, self-regulation, and controlled processing // Social cognition. 2000. Vol. 18. № 2. P. 130–150.

142. Deci E. L., Ryan R. M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebraska symposium on motivation 1990. Volume 38. University of Nebraska Press. Lincoln and London, 1991.

143. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. 1999. Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

144. Ivanov A. V., Chelysheva Y. V., Akhtyan A. G., Vishnyakova V. A., Sorikhina V. P. Ethical concepts of pedagogy of consciousness as a foundation for the development of the school for the future // Astra Salvensis – review of history and culture, year VI. Special Issue. 2018. P. 453–462.

145. Kohlberg L. My personal Search for Universal Morality. Birmingham, 1991.

146. Kuhl J. Who controls whom when «I control myself»? // Psychological-Inquiry. 1996. Vol. 7 (1). P. 61–68.

147. Maslow Abraham H. Motivation and Personality. 2nd ed. N.Y.: Harper & Row, 1970.

148. May R. Psychology and the Human Dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967. P. 168–181.

149. Piazhe Zh. Moral’noe suzhdenie rebenka. M., 2006.

150. Thomas W., Znaniecki F. The Polish peasant in Europe and America. 2nd ed. New York: Dover, 1958.