# Социально-педагогические проблемы социализации

Анатолий Викторович Мудрик

Монография известного российского исследователя-педагога Мудрика Анатолия Викторовича посвящена важной проблеме социализации подрастающих поколений в современных социокультурных условиях России. В русле субъектно-объектного подхода раскрыты сущностные и универсальные характеристики процесса социализации человека в обществе, показано влияние различных факторов на социализацию человека, который охарактеризован как объект, субъект и жертва социализации. Особое внимание уделено постановке и раскрытию социально-педагогической проблемы социализации в ракурсе соотношения традиций и инноваций.

Книга предназначена для ученых-исследователей в сферах педагогики, психологии, социологии и других социально-гуманитарных отраслей знаний, для студентов, бакалавров, магистров, аспирантов, докторантов социально-педагогических специальностей.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»


Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ – проект № 16-06-00908


Рецензенты:

Леванова Е. А. – доктор педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;

Серых А. Б. – доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор; профессор ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта»

## I. Социализация как социально-психологическое явление

### Определение и сущность социализации

Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Приспособление предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т. п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды.

Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление– процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия).

Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний до конца не разрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.

### Составляющие процесса социализации

В целом процесс социализации человека условно можно представить как совокупность трех составляющих:

– стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;

– относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан (об этом речь пойдет в разделах о государстве и регионах);

– относительно социально-контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека.

Стихийная социализация

Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом.

Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположеные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).

В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.

Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный, характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и подобных средств. Причем, даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой.

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).

Относительно направляемая социализация

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом.

Понятие «относительно направляемая социализация» введено мною и определяется как деятельность государства, направленная на реализацию им своих различных функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессиональным и иным слоям населения.

Относительно направляемая социализация происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц – республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных районов).

На каждом из этих уровней (федеральном, региональном и муниципальном) органы законодательной и исполнительной власти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализации жителей страны, области, города, района, села и пр.

Так, например, на государственном (федеральном) уровне принимается решение о повышении импортных пошлин на автомобили, что ведет к существенному росту цен как на импортные, так и на отечественные машины. Это решение на первый взгляд не имеет никакого отношения к процессу социализации граждан. Однако высокие цены фактически лишают целые группы населения возможности иметь автомашины. Это ограничивает не только свободу передвижения, но и свободу выбора видов занятий, сценариев рекреационного поведения, а в целом может лишить их некоторых возможностей для развития, самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

Другой пример того, как политика государства оказывает влияние на социализацию своих граждан – законодательное вмешательство китайских властей в их репродуктивное поведение. С начала 70-х годов XX в. в КНР последовательно проводилась политика «одна семья – один ребенок». Появление второго, третьего и т. д. детей преследовалось экономическими мерами, вело к ухудшению жизни семьи во всех сферах, (только недавно разрешили иметь второго ребенка лишь некоторым категориям супругов). В результате в 2000 г. согласно официальной статистике родилось 117 мальчиков на 100 девочек, а в сельской местности соотношение было 130 мальчиков на 100 девочек. Как это повлияло на жизненный путь и социализацию соответствующих половозрастных групп жителей Китая? Явное влияние: резкий рост уровня проституции, купли – продажи и похищения женщин, трудности с полоролевой социализацией, созданием семьи и другие «смежные» проблемы. Неявное влияние: с начала 70-х годов родилось несколько десятков миллионов вторых и третьих детей, которые как бы и не рождались. Они нигде не зарегистрированы, они не получали ни медицинской, ни социальной помощи, они нигде не учились, а зачастую их либо прятали, либо они оказывались на улице без каких-либо документов и прав. Т. е. в результате проводимой государством политики эти люди становились маргиналами, девиантами, делинквентами, преступниками, самоубийцами и т. д. Это весьма впечатляющий случай относительно направляемой социализации огромного массива жителей государства, как граждан (первых детей в семье), так и фактически не граждан (вторых детей, людей без документов и прав).

Относительно направляемая социализация отличается от стихийной и относительно социально контролируемой как минимум двумя признаками.

Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимодействии человека с обществом в целом и с его отдельными сегментами (о чем шла речь выше), в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества.

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе взаимодействия с государством и государственными организациями как структурами, осуществляющими управление обществом и его гражданами.

Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государственной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъектов и муниципальных образований.

Относительно социально контролируемая социализация

Относительно социально контролируемая социализация – воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется.

Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимодействия в нескольких сегментах общества.

Во-первых, воспитание осуществляется в семье, то есть имеет место семейное воспитание.

Во-вторых, воспитание осуществляется религиозными организациями, то есть имеет место религиозное воспитание.

В-третьих, воспитание осуществляется государством и обществом в специально создаваемых для этого многочисленных разнопрофильных организациях (от яслей и школы до вузов и курсов профпереподготовки), в них реализуется социальное воспитание.

В-четвертых, воспитание происходит в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным или контрсоциальным воспитанием.

В-пятых, существуют различные типы коррекционного воспитания (от адаптации аутичных детей к условиям проживания до перевоспитания правонарушителей).

Различия стихийной и относительно социально контролируемой социализации – воспитания

На ранних стадиях существования любого общества, а также в сохранившихся архаичных обществах воспитание и стихийная социализация синкретичны – слиты, не расчленены.

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по трем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний. В основе воспитания лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, определял его: как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Во-вторых, стихийная социализация— процесс континуальный (непрерывный), так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем.

В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.

Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и воспитательные организации, а определенные группы людей – и контркультурные организации; все они имеют несовпадающие задачи, цели, средства и результаты воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа и в какие-то периоды жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).

Самоизменение человека

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что- либо в себе для того, чтобы:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

– избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек так или иначе само изменяется.

Самоизменение – это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже – полностью, как правило – частично).

Усилия могут быть направлены на изменение:

– своей внешности и физических качеств;

– личностных свойств;

– интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.);

– поведенческих сценариев;

– образа и/или стиля жизни;

– отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения – картины мира), отношений с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор.

Самоизменение может иметь характер:

– самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.;

– самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств;

– саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат— алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

Довольно интересно выглядит соотношение самосовершенствования, самостроительства и воспитания человека в западной и русской культурно-религиозной традициях.

В эллинской культуре воспитание и самосовершенствование синкретичны.

В христианской культуре происходит их разделение и в социальной практике, и в религиозной и философско-педагогической мысли. «Необходимо помнить, что христианство было по своей сути сугубо «педагогическим» движением, некоей морально-религиозной школой человечества; его некогда грандиозная социальная утопия непонятна без веры в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри» (С.С. Аверинцев). Поэтому естественно, что в христианской культуре, и в католической, и в православной воспитание становится одним из основных архетипов, во многом определяя идеологию и социальную практику католических и православных обществ.

Архетип – понятие, введенное немецким философом и психологом Карлом Юнгом, – трактуется как внутренний образ объективного жизненного процесса, ставший структурным элементом коллективного бессознательного, как коллективный осадок исторического прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.

В возникших вследствие Реформации культурах протестантских обществ Европы и Северной Америки, образно говоря, на первый план выдвигается самосовершенствование человека, которое становится одним из основных архетипов протестантской культуры.

Воспитание можно рассматривать как один из архетипов русской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиозные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, пословицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном сознании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII века на Руси имела место «нешкольная» система обучения. Это было связано: с тем, что уровень развития государственных институтов долгое время не требовал большого количества образованных людей; в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемственной связи с античной культурой было трудно заимствовать византийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образования; социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования (Л.В. Машкова).

Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась профессиональной подготовки (С.А. Князькова, Н.И. Сербов).

Православная педагогика ориентировала человека и на самовоспитание, самосовершенствование. Но при этом речь шла не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу (О.Е. Кошелева).

Это не означает, что в русской культуре и в других культурах наличествует или архетип воспитания, или архетип самосовершенствования. Историко-этнографические и этико-педагогические исследования показывают, что оба архетипа наличествуют и в культурах европейских обществ, и в русской культуре, но по-разному соотносятся между собой. В англосаксонских обществах (преимущественно протестантских) самосовершенствование преобладает над воспитанием, а в романских (католических) и в русском (православном) – воспитание преобладает над самосовершенствованием (В.И. Бакштановский и др.)

### Универсальные характеристики процесса социализации

Стадии социализации

Существуют различные подходы к периодизации стадий или этапов социализации. Поскольку до 60-х годов XX века считалось, что процесс социализации завершается в юности, то одной из типичных была периодизация, в которой выделялись три стадии:

– первичная – социализация ребенка;

– маргинальная – социализация в подростковом возрасте;

– устойчивая или концептуальная (целостная) – социализация в период с 17–18 лет до 23–25 лет.

Одним из первых в том, что социализация заканчивается в молодости, усомнился американский ученый Орвиль Г. Брим-младший, который в 1966 году не только выступил с утверждением о том, что социализация происходит в течение всей жизни, но и назвал следующие различия между социализацией детей и взрослых.

Во-первых, социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует (а правильнее – формирует. – А.М.) базовые ценностные ориентации.

Во-вторых, взрослые могут оценивать нормы общества и своего окружения; дети способны только усваивать их (что довольно спорно. – А.М.).

В-третьих, социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета; дети эти оттенки не различают (что также неоднозначно. – А.М.). В-четвертых, социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома и так далее (у детей дело обстоит аналогично, но роли другие. – А.М.).

В-пятых, социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения (что тоже не совсем так. – А.М.).

Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное О.Г. Бримом-младшим, ценно, в первую очередь, тем, что впервые фиксирует внимание на непрерывности процесса социализации на протяжении жизни человека. Однако конкретное содержание этих различий явно свидетельствует о том, что О.Г. Брим-младший рассматривает социализацию как субъект-объектный процесс. Поэтому все названные им различия имеют крен в объектную характеристику и детей, и взрослых в процессе социализации.

Взгляд на социализацию как на непрерывный процесс породил новые периодизации ее стадий. Так, ряд исследователей стал различать стадии первичной (до юности) и вторичной (в период взрослой жизни) социализации. В отечественной науке получила определенное признание точка зрения Г.М. Андреевой, которая выделяет три стадии социализации – дотрудовую, трудовую и послетрудовую.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже (она предложена мною) является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.

В соответствии с этой периодизацией человек проходит ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов.

Стадия детства включает в себя следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет).

Стадия отрочества— младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет).

Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский (15–17 лет) и юношеский (18–23 года) возраст, молодость (23–30 лет).

Стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (30–40 лет), позднюю зрелость (40–55 лет) и пожилой возраст (55–65 лет).

Стадия старости распадается на этапы: старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержания и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе, несколько иначе складывается взаимодействие человека с теми или иными факторами и агентами социализации, различаются средства и механизмы социализации.

Факторы социализации

В словарях фактор определяется как одно из необходимых действующих условий того или иного процесса. Говоря о процессе социализации человека, необходимо рассмотреть, в каких условиях он происходит. Есть разные подходы к выделению условий социализации и их классификации.

Условия или факторы социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.

Первая – мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредствованный двумя другими группами факторов).

Третья – мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу— микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют— семья и семейное воспитание, соседство, группы сверстников, воспитательные организации и социальное воспитание, религиозные организации и религиозное воспитание, различные общественные, государственные, частные, контркультурные организации, микросоциум.

Необходимо особо подчеркнуть многофакторность процесса социализации в связи с тем, что были и есть теории, абсолютизирующие один из факторов, игнорирующие или отрицающие роль многих факторов. Так, теологи старого образца единственным социализирующим фактором признавали религиозные общности. Марксизм утверждает в качестве такового класс. Ортодоксальные фрейдисты рассматривают принадлежность человека к тому или другому полу как определяющий фактор его социализации, а шовинисты всех мастей – нацию.

В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных – далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в разной мере. Но и имеющиеся данные о каждом из них позволяют дать их характеристику в следующем разделе учебника.

Агенты социализации

Микрофакторы влияют на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам американский исследователь Г. Барри и его сотрудники выделили несколько типов агентов социализации. Функционально, по характеру их влияния – опекуны, то есть лица, осуществляющие уход за ребенком, авторитеты, дисциплинаторы и учителя-наставники. Эти функции могут совмещаться в одном лице, а могут и расходиться. По семейной принадлежности это могут быть родители, другие члены семьи (деды и бабки, тетки и дядья, братья и сестры, другие родственники и домочадцы), а также не родственники (соседи, компаньоны по играм, учителя). По своему возрасту агенты социализации могут быть взрослыми, сверстниками, старшими или младшими партнерами (сиблингами, товарищами и пр.).

В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Многочисленные исследования не выявили какой-либо иерархии степени влияния и значимости агентов социализации, не зависящей от общественного строя, системы родства и структуры семьи (И.С. Кон).

Средства социализации

Социализация человека осуществляется широким универсальным набором средств, содержательно специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести:

– способы вскармливания младенца и ухода за ним;

– язык и речь агентов социализации;

– формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;

– окружающие человека продукты материальной культуры;

– элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);

– стиль и содержание общения в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных организациях;

– методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;

– последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая или малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, систем способов выражения признания, отличия, наград.

Так, формальные негативные санкции – это целый арсенал наказаний, предусмотренных предписаниями закона, а именно всякого рода предостережения, замечания, штрафы, арест, заключение, лишение гражданских прав, конфискация имущества, смертная казнь, отлучение от церкви, наложение покаяния и т. п. Неформальные негативные санкции – это выражение удивления, насмешки, отказ подать руку, означающие моральное порицание, отказ поддерживать товарищеские отношения, недоброжелательные сплетни и т. п. (Я. Щепаньский).

С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Механизмы социализации

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации.

Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным механизмом социализации подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер – прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. Нейл Смелзер (США) считает важнейшими четыре психологических механизма – имитацию, идентификацию, чувство стыда и чувство вины. Первые два он определяет как позитивные, а два других как негативные. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

Обобщая имеющиеся данные, можно выделить несколько универсальных психологических и социально-педагогических механизмов социализации.

К психологическим механизмам социализации можно отнести следующие.

1. Импринтинг (запечатление, впечатывание) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п. Так, травматический опыт, полученный в раннем или дошкольном детстве (до 6 лет) – унижения, жестокое обращение и прочее, оставляя свой отпечаток в эмоциональной сфере личности, может сказаться в «отсроченном эффекте», породив жестокое или агрессивное поведение, эмоциональную холодность и т. п. Другой пример – запечатленный в подростковом или юношеском возрасте (а иногда и раньше) образ «прекрасной дамы» может помешать нормальным отношениям с женщинами и отрицательно сказаться в супружестве, ибо определяет завышенный уровень требований к партнерше.

2. Экзистенциальный нажим (от лат. ex(s)istentia – существование) – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (в ситуации изменения языковой среды), а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нем.

3. Подражание– произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также предлагаемым средствами массовой коммуникации.

4. Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами.

5. Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы, ценности, поведенческие сценарии, свойственные семье, значимым лицам, обществу сверстников, различным социально-профессиональным и этноконфессиональным слоям и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Названные психологические механизмы социализации действуют в русле социально-педагогических механизмов социализации, к которым можно отнести следующие охарактеризованные мною в конце 70-х гг. XX в.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского). Общественные нравы (традиции, обычаи, привычки, стереотипы массового поведения и пр.), распространенные в конкретных регионах, поселениях, этно-конфессиональных и социальных слоях, регулирующие поведение конкретных людей, включают в себя и просоциальные, и асоциальные, и антисоциальные (нецензурная брань, пьянство, воровство и т. д.) элементы.

Их усвоение происходит, как правило, па неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов (то есть действуют импринтинг, экзистенциальный нажим, подражание, идентификация).

Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVII века Мишель Монтень, который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) как социальный институт влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния, как тонко подметил еще в XVIII веке реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, определяется тем, что «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Таким образом, в русле институционального механизма действуют все названные ранее психологические механизмы социализации.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной, социальной, этноконфессиональной и любой другой группы. Но субкультура влияет на социализацию человека настолько и в той мере, насколько и в какой мере являющиеся ее носителями члены группы (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

То есть в русле стилизованного механизма действуют, в первую очередь, подражание и идентификация.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм идентификации. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно и порой – существенно.

Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах большую роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (то есть обращенных внутрь себя, повышено тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм.

Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

* * *

Из вышесказанного следует, что социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных механизмов, которые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу. Все это объективно обуславливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. п.

В заключение заметим, что тем, кто работает с людьми, очень полезно иметь в виду мысль Антуана де Сент-Экзюпери: «Ни при каких обстоятельствах в человеке не может проснуться кто-то другой, о ком он прежде ничего не подозревал. Жить – значит медленно рождаться. Это было бы чересчур легко – брать уже готовые души».

## II.Социально-педагогические факторы социализации

Прошло более двух столетий с тех пор, когда Монтескье написал слова, приведенные в эпиграфе. Интересно, как бы он оценил современную ситуацию, в которой происходит воспитание подрастающих поколений? Сегодня каждый ребенок, подросток, девушка, юноша развивается и социализируется под влиянием обстоятельств, части из которых в XVIII веке просто не существовало, а многие существенно изменили свою роль, серьезно потеснив влияние родителей, учителей и даже света – общества.

Сегодня социализация подрастающих поколений протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей, девушек с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти условия принято называть факторами. Еще раз повторю, что их – великое множество. Фактически не все они еще даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. Об одних известно довольно много, о других – маловато, о третьих – совсем чуть-чуть. Все это отразится и в дальнейшем повествовании.

### 1. Мегафакторы социализации: космос, планета, мир

Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя по сей день большая часть представителей естественных наук скептически относится к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в Космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека. Подобные идеи так или иначе постоянно присутствовали в массовом сознании, а в определенные периоды развития того или иного общества приобретали довольно большой вес. Представляется вполне вероятным, что постепенно не понятные нам зависимости характера и жизненного пути человека от неких космических сил и обстоятельств могут стать вполне реальными факторами целенаправленного воспитания личности, одной из основ индивидуального подхода к человеку.

Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет – Земле – в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей.

Мир – понятие в данном случае социолого-политическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете.

Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты, которое стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы.

Наша планета значительно «уменьшилась», что явилось следствием развития транспорта и средств коммуникации. Это делает ее фактором социализации конкретного человека не только благодаря тому, что наши современники много путешествуют и большие потоки людей мигрируют из страны в страну, с континента на континент. Главное то, что средства коммуникации позволили большим массам людей «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности, которую может познать человек.

Естественно, что следствием этого явились изменения в его восприятии жизни. Планы, устремления, мечты детей, подростков, юношей, девушек, взрослых стали формироваться, ориентируясь не только на нормы и ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными, существенно обогащают потенциальные возможности человека, расширяют его социокультурные представления.

Социализация подрастающих поколений сегодня происходит и под влиянием тех мировых, планетарных процессов, которые набрали силу относительно недавно, – экологических, демографических, экономических, военно-политических. В наши дни судьба каждого человека существенно зависит от общего состояния дел на нашей планете, от тех тенденций, которые характерны для мировой экономики и политики. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, следовательно, социализации) всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других – меньше). Глобальные политические процессы, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления, непосредственно определяют условия жизни людей с младенчества и до старости.

Эти процессы также воздействуют непосредственно на подрастающие поколения, на их сознание и поведение, на отношение к действительности. Атомная угроза сыграла далеко не последнюю роль в том, что значительная часть подростков и юношей стали ориентироваться не на жизненные перспективы, а исключительно на сиюминутные потребности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние оказали и экологические проблемы.

Роль мегафакторов социализации, о которых идет речь, необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания.

### 2. Макрофакторы социализации: страна, этнос, общество, государство

В повседневной жизни понятия «страна» и «государство» обычно употребляются как синонимы. Аналогично обстоит дело с понятиями «государство» и «общество». Это имеет свои исторические, политические и психологические основания. На самом деле эти понятия обозначают различные реалии, каждая из которых имеет особенности и свою роль в процессе социализации человека. Естественно, что особую роль в социализации играют те этнокультурные условия, в которых происходит становление человека.

Страна – феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы.

Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредствованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Как полагал М. Монтень, люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это суждение не беспочвенно, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.

Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Так, два острова имеют практически одинаковую площадь – Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем в Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами.

Геоклиматические условия влияют на состояние здоровья людей в стране, распространение некоторых болезней и т. д. Геофизические условия принуждают человека к преодолению объективно существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны.

В качестве иллюстрации обратимся к характеристике природно-климатических условий России и их роли в становлении особенностей ее жителей, данной В.О. Ключевским:

«Верхнее Поволжье, составляющее центральную область Великороссии… отличается заметными физическими особенностями… обилие лесов и болот, преобладание суглинка в составе почвы и паутинная сеть рек и речек, бегущих в разных направлениях. Эти особенности и положили глубокий отпечаток как на хозяйственный быт Великороссии, так и на племенной характер великоросса…

Великороссия XIII–XV в.в. со своими лесами, топями и болотами на каждом шагу представляла поселенцу тысячи мелких опасностей, непредвиденных затруднений и неприятностей, среди которых надобно было найтись, с которыми приходилось поминутно бороться. Эго приучало великоросса зорко следить за природой, смотреть в оба… ходить, оглядываясь и ощупывая почву, не соваться в воду, не поискав броду, развивало в нем изворотливость в мелких затруднениях и опасностях, привычку к терпеливой борьбе с невзгодами и лишениями».

Таким образом, природно-климатические условия первоначально определяют историческое развитие страны, но нельзя говорить об однозначной и однонаправленной зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более социализацией человека.

Природно-географические условия – это всего лишь своеобразные «рамки» процесса социализации. Не играя в нем самостоятельной роли, они в совокупности с другими факторами определяют некоторые его специфические особенности. Как объективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство.

Этнос – исторически сложившаяся в стране устойчивая совокупность людей, обладающих общими ментальностью, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований.

Этническая принадлежность человека определяется, с одной стороны, языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. С другой, она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенному этносу и, соответственно, ближайшее окружение считает его принадлежащим к нему. То есть этнос – явление историко-социально-культурное.

Соответственно, например, русский – тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы в конечном счете именно на эту культуру и на общие для данной общности историю и систему ценностей.

Многочисленные исследования показывают, что каждый этнос имеет специфические черты, которые сформировались в течение веков под влиянием природно-климатических, исторических, экономических, социальных, религиозных и иных обстоятельств. Однако необходимо помнить, что под этническими особенностями подразумевается система свойств не отдельного индивида, а многочисленной группы.

В связи с этим этнические особенности как фактор социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой, – не следует и абсолютизировать их роль и влияние, имея в виду как этническую группу в целом, так и отдельного человека. «Национальные черты нельзя преувеличивать, – отмечает А.С. Лихачев, – делать их исключительными. Национальные особенности – это только некоторые акценты, а не качества, отсутствующие у других».

Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется тем, что принято называть менталитетом этноса. Менталитет – это глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса на неосознаваемом уровне определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире.

Так, например, финны стали употреблять в пищу грибы лишь во второй половине XIX века. Исследователи объясняют это следующим образом. В течение нескольких столетий финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человек добывает все необходимое для жизни тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы же – творение природы – можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека.

Другой пример. Проявление менталитета в культурных установках, свойственных представителям различных этносов. Исследование, проведенное в пяти европейских странах в конце 80-х годов, выявило весьма любопытную ситуацию. Среди англичан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» – физики и химики. Близки к англичанам в этом аспекте оказались немцы. А вот число французов, итальянцев, испанцев (народов романской группы), высоко оценивающих искусство, намного больше по сравнению с теми, кто высоко оценивает физику и химию.

Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания восприятия и отношения его представителей к жизни. Конкретизируя это положение, можно говорить о том, что менталитет этноса во многом определяет: отношение его представителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимания доброты, вежливости, такта, сдержанности и т. д.

В целом менталитет характеризует оригинальность культуры того или иного этноса. Как писал французский этнолог Клод Леви-Стросс: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах».

Наряду с менталитетом немалое значение в процессе социализации подрастающих поколений имеет этническое самосознание. У различных народов, социально-культурных групп и отдельных индивидов оно может иметь более или менее осознанный характер (что ясно уже из этимологии слова самосознание). Мера его осознанности выше у малочисленных или обособленных этносов (например, горских народов), но главным образом она определяется степенью экстремальности исторического прошлого (например, самосознание армян, которые пережили в своей истории немало национальных катастроф, выше, чем у русских).

Этническое самосознание (как и любое групповое), чувство «мы», обязательно предполагают соотнесение (и в этом смысле – противопоставление) этого «мы» какому-то или каким-то «они», то есть другим этническим группам.

Естественно, что сравнение и следующая из него оценка, как правило, не бывают объективными. Уже в детстве происходит искажение образа своего этноса, как правило, в позитивную сторону и других этносов – в негативную.

Исследования показывают, что менталитет, культура, этническое самосознание – важные с социально-психологической и педагогической точек зрения понятия, ибо они проявляются в специфических явлениях – в имплицитных (несформулированных) концепциях личности и ее воспитания. Подразумеваемая, но не сформулированная теория личности присуща каждому этносу. Она присутствует в его сознании как некие представления, так или иначе отвечающие на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека, чем он является, может и должен быть? И так далее. Ответы на эти вопросы и образуют имплицитную концепцию личности (И.С. Кон). Естественным следствием этого, с моей точки зрения, является наличие также имплицитной концепции воспитания. Именно она во многом определяет, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают. Ее можно рассматривать как центральную ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям.

Разрабатываемые в русле социальной психологии и педагогики идеи должны хотя бы иметь в виду наличие имплицитных концепций личности и воспитания. Однако специальные исследования, которые могли бы тут помочь, отсутствуют.

В нашем государстве живет более полутораста этносов, каждый из которых имеет свои имплицитные концепции личности и воспитания, отражающие различия в условиях жизни этносов, в их менталитетах. Следовательно, вряд ли реально создание теории и системы воспитания, единых для всего государства. Более того, такие попытки ничего, кроме вреда, принести не могут.

Общество – понятие в основном политико-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между

людьми, структуру которых составляют семья, сословия, профессиональные, возрастные и иные номинальные и реальные группы, а также государство.

Общество представляет собой целостный организм со своей экономической, половозрастной и социальной структурами, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей.

В половой структуре общества (как факторе социализации) имеют значение не столько количественные, сколько качественные показатели. Качественно половая структура характеризуется социальным статусом полов; различиями в уровне образования (так, в России женщины в среднем имеют более высокий уровень образования, чем мужчины); занятостью внедомашним трудом представителей того и другого пола, мерой его квалифицированности; участием в руководстве организациями, в органах местного управления, в управлении страной (в России в Думе 1993–1995 годов было 5 % женщин). По большинству этих показателей в России женщины уступают мужчинам.

Качественные характеристики половой структуры общества влияют на социализацию детей, подростков, юношей, девушек, в первую очередь определяя усвоение соответствующих полоролевых ожиданий и норм, формирование набора стереотипов полоролевого поведения, представлений о статусном положении того или другого пола. Особенности половой структуры общества и их восприятие человеком могут оказать влияние на различные аспекты его самоопределения, на выбор сфер и способов самореализации и самоутверждения.

Возрастная стратификация присуща любому обществу, любой культуре.

Во всех языках понятия «младший», «старший», «ребенок», «юноша», «старик» указывают не только на возраст человека, но и на его положение в статусной структуре общества, обозначая некоторое неравенство (асимметрию) прав и обязанностей, предполагая определенный набор ожиданий и норм поведения. Возрастная стратификация, будучи стабильной в общих чертах, имеет определенные исторические особенности с точки зрения статуса того или иного возраста.

С учетом особенностей социальной структуры общества в нем создаются условия для социализации человека. Социальная структура общества – более или менее устойчивое соотношение социальных слоев и групп, имеющих специфические интересы и мотивацию экономического и социального поведения. Происходящая стремительная социальная дифференциация российского общества имеет огромное значение для социализации подрастающих поколений, поскольку социальные слои и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают свой собственный стиль жизни.

Стиль жизни каждого социального слоя влияет на социализацию принадлежащих к ним детей, подростков, юношей, девушек. Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для людей, к ним не принадлежащих, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому они принадлежат.

Социализация детей и подростков в современной России осложняется в связи с политико-идеологическими и социально-политическими процессами, происходящими в обществе, в котором на смену идеологии тоталитаризма пришел неустойчивый и весьма подвижный плюрализм.

Идеологический плюрализм создал во многом новую ситуацию социализации подрастающих поколений. Плюрализм предполагает сознательный и ответственный выбор человеком своих нравственных и идеологических ориентиров. Трудность выбора, неудовлетворенность социальной практикой, исторически сформировавшееся у широких слоев населения неумение делать выбор приводят к нежеланию его делать, к отказу от выбора. Свобода убирает не только препятствия с пути человека, но и его «подпорки». В нестабильном обществе это порождает неопределенность ситуации. А неопределенность может вызвать у живого существа одно из трех базовых отрицательных эмоциональных состояний – или депрессию, или тревогу, или агрессию.

Это весьма опасно, ибо утрата ценностей, с одной стороны, и неспособность сделать выбор новых – с другой, ведут к тому, что, потеряв ориентиры, человек теряет цель и надежду и нередко «обращается в чудовище», как писал Ф.М. Достоевский.

Государство – понятие политико-юридическое. Оно характеризует совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд и пр.), осуществляющих управление обществом. Государство – звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.

Государство можно рассматривать как фактор социализации в трех аспектах. С одной стороны, оно является таковым постольку, поскольку политика, идеология, экономическая и социальная практика, характерные для него, создают определенные условия жизни его граждан, их развития и самореализации. Дети, подростки, юноши, девушки, более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как декларируемые государством, так и в еще большей мере реализуемые в социальной практике. Как известно, они полностью никогда не совпадают, а в определенные периоды могут быть противоположными.

С другой стороны, с целью реализации своих функций государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Социализация, осуществляемая государством, адресована подрастающему поколению и создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации.

С третьей стороны, государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан с помощью специальных для этого созданных организаций или создавая условия, которые вынуждают в той или иной мере заниматься социализацией организации, в чьи непосредственные функции это не входит.

Наиболее последовательно государство влияет на социализацию подрастающих поколений через создание специальной системы воспитательных организаций. Воспитание становится одной из важнейших функций государства, начиная с середины XIX века. Добиваясь того, чтобы воспитание эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, государство его совершенствует. Это осуществляется с помощью создаваемых систем воспитания, определения его задач и содержания, развития его материальной базы, поиска оптимальных форм управления и координации деятельности различных воспитательных организаций, подготовки и переподготовки педагогических кадров и т. д.

### 3. Мезофакторы социализации: тип поселения, субкультуры, средства массовой коммуникации, регион

Тип поселения, в котором живут дети, подростки, юноши, девушки, – сельский или городской – существенный мезофактор их социализации. Однако дело не только в типе, но и в том, что это за сельское или городское поселение конкретно. Одно дело – небольшая деревня, типичная для российского Севера или Нечерноземья, другое – когда это станица, большое село Ставрополья, Кубани. Важны и такие обстоятельства, как близость к городу – большому или малому, наличие хороших дорог и транспортных маршрутов.

Весьма разнообразны и городские поселения: города-гиганты – Москва, Санкт-Петербург, большие города – Орел, Иркутск, средние – Кострома, Рубцовск, малые – Енисейск. Существенны и такие особенности города, как промышленный центр (Норильск, Череповец), индустриально-культурный центр (Новосибирск, Самара), порт (Новороссийск), курорт (Сочи). Наконец, условия в городах даже одного типа и величины различны в зависимости от того, где они расположены (Иваново – в центральной России, Новокузнецк – в Кузбассе). Имеет значение и то, старый это город или новый (Елабуга и Нижнекамск в Татарии).

Несмотря на многие десятилетия миграции сельских жителей в города, более четверти населения нашей страны живет в сельской местности.

Сельские поселения продолжают оставаться весьма эффективным фактором социализации подрастающих поколений, поскольку в них и сегодня достаточно силен социальный контроль за поведением человека. Это связано с тем, что в жизненном укладе сел сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, слаба его социально-профессиональная и культурная дифференциация, тесные родственные и соседские связи. Все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения.

Для села характерна «открытость» общения. Отсутствие больших социальных и культурных различий между жителями, немногочисленность контактов делают общение селян, в том числе и детей, довольно тесным и охватывающим все стороны жизни. Чем меньше деревня, тем всеохватнее общение детей со взрослыми, со старшими и младшими по возрасту ребятами.

Дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональность общения с различными партнерами и его интенсивность редко имеют серьезные различия. Значительно существеннее факт совместного проживания в одном селе. Это очень ярко видно в школах, где учатся дети из нескольких небольших деревень. В них, как правило, слабые контакты между учениками в классах (немногочисленных по составу и «распадающихся» сразу после уроков), а гораздо значимее межвозрастные контакты приходящих из одной деревни.

В целом современные деревни и села сохраняют многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм ее размерен, нетороплив, сохраняет элементы природосообразности. Время далеко не всегда рассматривается сельским жителем как быстропроходящее, как социальная ценность.

Особую роль в формировании сельских ребят играет постоянно растущее влияние города на деревню. Оно производит определенную переакцентировку жизненных ценностей с реальных, доступных в условиях села на ценности, свойственные городу, которые могут быть для сельского школьника лишь эталоном, мечтой.

Во многом иными являются условия социализации подрастающих поколений в городах. Современный город объективно – средоточие материальной и духовной культуры общества. Городское население состоит из многочисленных слоев и профессиональных групп, имеющих неидентичные ценностные ориентации и стили жизни.

Город резко увеличивает мобильность людей, в том числе и школьников. За единицу времени ребята получают большой объем впечатлений, различного рода информации. Носителями информации являются и архитектура, и планировка города, и транспорт, и реклама, и поток людей, и отдельные люди, и учреждения, организации, очаги культуры. В городе в течение дня школьник сталкивается с огромным количеством людей. Если в селе за день может быть несколько десятков встреч, то в крупном городе число контактов достигает десяти тысяч. Школьник силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, сознательно и неосознанно фиксирует такое количество мелких и незначительных проявлений, что в конце концов накапливает огромный материал, который позволяет ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Все это может культивировать в растущем человеке способность к восприятию, созерцанию, наблюдению, интерес к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту своей.

В современном городе ребенок (и чем старше он становится, тем больше) последовательно и одновременно является членом многих коллективов и групп, причем территориально между собой часто не связанных: места жительства, учебы, проведения досуга, занятий любимым делом могут далеко отстоять друг от друга.

Фактически юный горожанин может одновременно участвовать как бы в нескольких «социальных мирах». В каждом из этих «миров» складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор школьника, хотя и совсем не обязательно в позитивном направлении.

Определенное время школьник, живущий в городе, может проводить вне всяких коллективов и групп, среди людей, ему совершенно неизвестных (на улицах, в парках, магазинах). Все это создает возможность для его значительной личной автономии от групп и коллективов, ибо преемственность между ними часто иллюзорна. Кроме того, в условиях города ребята получают возможность время от времени существовать анонимно, то есть соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь для них неизвестными.

Нормы общения в городе отличны от сельских. Здесь существенно различается одобряемое и неодобряемое поведение взрослых и молодежи вообще, мальчиков и девочек, подростков и старшеклассников в частности. Общение между взрослыми и школьниками (в семье, в школе и вообще) по мере взросления ребят, как правило, становится менее интенсивным и открытым (хотя, конечно, есть и исключения из этой обшей тенденции).

Общение со сверстниками имеет явно выраженные возрастные особенности. Оно идет обычно в группах, возникающих в классе, во дворе. Но чем старше становится школьник, тем чаще он может искать и находить партнеров вне класса, школы, двора. Так или иначе нормы таковы, что общаться ребята предпочитают в определенных компаниях (приятельских или дружеских), доступ в которые бывает затруднен для «новеньких». Какую компанию они найдут себе или какая компания их «подхватит», а следовательно, какие нормы будут влиять на их поведение, во многом зависит от типа города, его величины, а особенно от того, в какой части города они живут – в новой или старой, в центре или на окраине, в престижном районе или нет.

Особо следует обратить внимание на то, что город предоставляет возможность не только для позитивной социализации человека, но и для антисоциальной социализации. Это связано с тем, что и малые, и средние, и особенно крупные города – средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, людей со всеми видами отклоняющегося поведения, неблагополучных семей, наркоманов и токсикоманов (особенно среди молодежи). Существуют неформальные группы и объединения с антисоциальной направленностью; распространено увлечение азартными играми; наблюдается более или менее массовое приобщение различных групп жителей к мелкой коммерции, реально или потенциально криминализированной; существуют устойчивые преступные группировки, вовлекающие в свой состав и в сферу своего влияния молодежь и подростков.

В целом город предоставляет личности возможность широкого выбора кругов и групп общения, системы ценностей, стиля жизни. Здесь растущий человек имеет многообразные возможности для самореализации как сущностной, так и внешней. Однако надо иметь в виду, что все эти возможности во многом определяются спецификой социально-психологической ситуации в наших городах, которая связана с особенностями состава их населения.

Несколько иначе обстоит дело в малых городах.

Малые города как фактор социализации своего населения имени ряд общих характеристик, не зависимых от количества жителей (в пределах 50–55 тыс.), и в большинстве случаев, очевидно, не зависимых от их местоположения: относительно ограниченный круг потенциального общения и слабая социокультурная дифференциация реальных и потенциальных партнеров по общению и совместной жизнедеятельности в сочетании с не столько интенсивными, сколько психологически тесными связями различных возрастных групп; ограниченный набор воспитательных организаций; относительно высокая мера включенности жителей разного возраста в повседневную бытовую жизнь города в целом и/или его значительной части в сочетании с незначительным активизмом; невысокий уровень образованности жителей (16 % с высшим образованием, что в 4,5 раза ниже среднего по стране); ограниченные возможности для реализации профессионального самоопределения, а также горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; большая роль общественного мнения, традиций, обычаев, т. е. довольно эффективный социальный контроль; весьма приблизительная приватность, не одобряемая городским социумом так же, как и слабо представленная анонимность.

Эти характеристики не относятся к тем малым городам, которые имеют статус ЗАТО (их порядка 10) и наукоградов, ибо в них иной социокультурный состав населения с вытекающими из этого последствиями.

Социализирующий потенциал малого города определяется многими факторами от природно-географических и демографических до социально-психологических и социально-педагогических. Обобщая многообразие факторов, можно предположить, что роль и влияние малого города в процессе социализации детей, подростков, юношей, девушек и взрослых определяются комбинацией двух основных параметров, выделенных А.М. Цирульниковым: а) локальной культурно-исторической традицией и б) уровнем развития современного социокультурного фона.

У подрастающих поколений малых городов фиксируются две стратегии определения индивидуального будущего:

– первый тип – «оседлый», т. е. выбор востребованных в городе профессии, стремление рано выйти замуж (жениться);

– второй – «эмигрантский», т. е. стремление уехать в более крупные города на учебу или даже без определенных планов.

В общем виде социализация в малом городе имеет следующие отличия от социализации в сельских поселениях и более крупных городах:

– в малом городе но сравнению с селом больше возможностей для образовательного и профессионального выбора, разнообразия занятий в свободное время, потребления и культивирования духовных ценностей, социального творчества, самореализации и самоутверждения личности; по сравнению же с крупными городами – большая ограниченность всего названного, менее выраженная развитость и динамика перечисленных возможностей;

– особенность социального климата в малом городе, заключающаяся в специфически сильном влиянии на социализацию человека таких феноменов, как общественное мнение, традиционные представления, ценности, обычаи, социальное взаимодействие, социально-психологический микроклимат.

По сравнению с более крупными городами в малом городе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.

В России исторически сложились своеобразные поселения, которые получили при всех своих различиях общее название «поселок». Это могут быть специфические микрорайоны в старых промышленных городах, поселки переселенцев из зон затопления или бедствия, а также поселения, возникшие на месте крупных новостроек (например, Братск и ряд подобных городов зарождались как группа самостоятельных «ведомственных» поселков). Нормы жизни и общения в подобных поселках имеют свои неповторимые особенности. Здесь еще больше, чем в деревне, присутствует открытость жизни каждого человека, каждой семьи и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным «озираться» на мнение окружающих, если речь идет о собственном благополучии. Здесь ребята вместе со взрослыми, «на равных», участвуют во всех событиях – и будничных, и торжественных, и печальных. И в то же время они сбиваются в собственные «стаи», противостоящие сверстникам округи. Здесь больше всего одобряется усредненность поведения и образа жизни («не высовывайся!» – девиз жизни поселков). В то же время именно ребята из поселков утрированно следуют новым веяниям моды, почерпнутым либо из кино- и телепросмотров, либо из поездок в соседние города. Жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков – раствориться в «стае», найти свою «заводь». Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения – как правило, прагматичный, сугубо событийный, бедный информацией общекультурного характера.

В поселках ребята попадают как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу или малому городу, и собственно городским образом жизни. Они, как правило, усваивают созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие. Этот своеобразный сплав вряд ли следует считать переходом от сельских норм к городским. Скорее всего, его можно рассматривать как совершенно особый образ жизни.

Субкультура (от лат. sub – под и культура) – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).

Субкультура включает в себя специфический набор ценностных ориентаций; норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений; предпочитаемых источников информации; своеобразных увлечений, вкусов и способов свободного времяпрепровождения; жаргон, фольклор.

Педагоги в своей работе так или иначе сталкиваются с детской или подростково-юношеской субкультурой. Хотя им приходится иметь в виду и особенности субкультур, которые складываются в ближайшем социальном окружении школы.

Детская субкультура, присущая ученикам одной школы, детям микрорайона, поселка, села, обычно довольно однородна и включает в себя, по мнению М.В. Осориной, совокупность своеобразных форм активности детей, детских групп, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей.

Значительно сложнее выглядит подростково-юношеская субкультура. Здесь педагоги сталкиваются наряду с общей для всех подростков и юношей субкультурой с целым рядом ее разновидностей. Именно в подростковом и раннем юношеском возрасте появляется дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные и антисоциальные, ибо в этом возрасте часть ребят входят в криминальные группировки, вовлекаются в тоталитарные секты, в различные неформальные движения и т. д. Это надо иметь в виду, когда речь идет о том, как тот или иной признак субкультуры проявляется конкретно.

Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными и иными специфическими потребностями и стремлениями, проблемами ее носителей.

Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния. Нормы в просоциальных субкультурах содержательно не противоречат общественным нормам, а дополняют и/или трансформируют их, отражая специфические условия жизни и ценностные ориентации носителей субкультуры. В антисоциальных субкультурах нормы прямо противопоставлены общественным. В асоциальных, в зависимости от условий жизни и ценностных ориентаций их носителей, присутствуют более или менее трансформированные общественные и частично антиобщественные нормы, а также нормы, специфические для конкретной субкультуры.

В каждой субкультуре существует более или менее жесткая статусная структура. Статус в данном случае – положение человека в системе межличностных отношений той или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для этой группы жизнедеятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.

Носителей той или иной субкультуры обычно отличает набор предпочитаемых ими источников информации и иерархия их значимости: каналы межличностной коммуникации; газеты, журналы, радиопередачи, телевизионные каналы, рассчитанные на носителей данной субкультуры; преимущественно определенные программы или передачи радио и телевидения, конкретные рубрики газет и журналов. Информация, получаемая из этих источников, отобранная, трансформированная и воспринятая в соответствии с характерными для субкультуры ценностными ориентациями, определяет во многом содержание общения ее носителей.

В каждой субкультуре можно обнаружить более или менее ярко выраженные общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными особенностями, условиями их жизни и имеющимися у них возможностями, а также модой.

Наиболее явно мода проявляется в костюме, оформлении внешности (прическа, макияж и т. п.), танцах, манере поведения, речи, музыкальных и иных эстетических пристрастиях, бытовых изделиях.

Так, например, мода в одежде, будучи в основных чертах всеобщей, имея почти равную значимость для обоих полов, может существенно трансформироваться в тех или иных возрастных группах. Чем ниже культурный уровень и социальный статус, тем более следование моде может приобретать почти гротескные черты.

Одна из отличительных черт подростков и молодежи последних десятилетий – массовое увлечение музыкой: сначала эстрадной, а начиная с середины 60-х годов – поп-музыкой, битом и другими направлениями. Элементами субкультуры молодежи, условиями престижности в обществе сверстников стали компетентность в современной музыке (знание музыкальных групп, их солистов и лидеров, их биографии и дискографии), обладание современной аппаратурой и музыкальными записями.

Благодаря своей экспрессивности, связи с движениями и ритмом музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, смутные чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так трепетно необходимо в этом возрасте, когда сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема конкретно.

Одним из наиболее очевидных признаков подростково-юношеской субкультуры является жаргон – своеобразный диалект, отличающий ее носителей.

Жаргон – явление многослойное, включающее в себя несколько групп слов и выражений. Первая – общеупотребительные слова и выражения, получившие в жаргоне иное содержательное значение (баксы, капуста, зелень – доллары, предки, шнурки – родители, упакован выше крыши – очень модно одет). Вторая – общеупотребительные слова и выражения, которым в жаргоне придается многозначная экспрессивная окраска, что позволяет употреблять их в значительно большем количестве случаев, чем это принято речевыми нормами (железно, крутой). Третья – слова, бытующие только в жаргоне (салага, клевый, прикид – одежда, англицизмы, слова из блатной лексики). Четвертая – слова и выражения, употребляемые лишь в отдельных регионах, в том числе и имеющие корни в областных диалектах.

В каждой субкультуре рождается и бытует свой фольклор-комплекс словесных, музыкальных, игровых видов творчества.

Субкультуры представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их трансляции на те или иные общности, а также маркирования социальной и возрастной стратификации общества. Про-социальные и отчасти асоциальные субкультуры способствуют стабилизации общества и личности, а антисоциальные и часть асоциальных – их дезорганизации. Одни субкультуры выступают как контркультуры (уголовно-лагерная, хиппи и т. п.), а другие – порождают инновационные явления и способствуют их вхождению в культуру общества.

Средства массовой коммуникации (СМК). В современном мире человек с раннего детства оказывается в окружении техносферы, существенной частью которой являются средства массовой коммуникации, стремительно развивающиеся на протяжении двух последних столетий. Они играют огромную роль в жизни и развитии детей, подростков, юношей, девушек. Причем на первые места вышли так называемые электронные средства, значительно потеснив письменные.

Рассматривая СМК как фактор социализации, надо иметь в виду то, что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не отдельный индивид, а сознание и поведение больших групп людей, составляющих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации – читателей одной газеты, слушателей определенной радиостанции, зрителей тех или иных телеканалов.

СМК выполняют в первую очередь рекреативную роль, поскольку во многом определяют досуговое времяпрепровождение людей – как групповое, так и индивидуальное. Эта роль реализуется по отношению ко всем людям постольку, поскольку отдых на досуге с книгой, в кино, перед телевизором отвлекает их от повседневных забот и обязанностей.

С рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подростках и юношах. Для большой части ребят просмотр телевизора, прослушивание музыкальных записей, а для некоторых и чтение становятся своеобразной компенсацией дефицитов межличностных контактов, в том числе и при возникновении осложнений в общении со сверстниками. Ребенок, подросток, юноша, девушка, находясь одни в квартире, включают магнитофон, телевизор, видео (теперь еще и компьютер) для того, чтобы снять ощущение одиночества. Впрочем, этим же способом дети могут отгораживаться от родителей, чтобы не слышать их ссор, разговоров на надоевшие темы.

В последнее время набирает силу тенденция превращения СМК в сферу самореализации личности. К давно существующей переписке зрителей с газетами и журналами добавились передачи радио и телевидения с прямым участием слушателей и зрителей. Развитие электронных систем породило совершенно новый вид коммуникации и самореализации – участие человека во взаимодействии с определенными интересующими его по тем или иным причинам партнерами, которое позволяет ему найти единомышленников и выразить себя в общении с ними. Так, например, уже сегодня к сети Интернет подключено 15 млн абонентов – от ученых до кинофанатов. Среди них – группы экологистов, фашистов и прочие электронные кланы, возникающие в новой электронной среде.

Спутниковое телевидение, видео, компьютеры становятся все более массовыми, практически неконтролируемыми источниками влияния на человека. Мало того, долгое время они будут доступны воспитателям в значительно меньшей мере, чем воспитуемым. Результатом будет нарастающее расхождение между картинами мира, существующими у старших и у младших – со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Регион – часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающую общностью экономической жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием.

Каждая страна и объективно, природно-географически, и субъективно, в сознании ее жителей, представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов. В России они довольно обширны (Северо-Западный, Центральный, Центрально-черноземный, Поволжский, Уральский, Западно-Сибирский, Восточно-Сибирский и Дальневосточный). Однако в различных документах и в обыденной жизни регионами обычно называют меньшие территории – административные единицы: области, края, республики.

Влияние региональных условий на социализацию имеет различный характер.

Природно-климатические особенности региона во многом определяют степень его урбанизированности, характер экономики, количество и меру стабильности населения, то есть опосредствованно влияют на многие аспекты социализации жителей. Но климат оказывает и непосредственное влияние на человека, на его здоровье, работоспособность, психическое состояние, продолжительность жизни.

Характер экономики региона оказывает влияние на социально-профессиональный состав населения, определяет возможность профессионального определения, сказывается на уровне и стиле жизни жителей. Климат и экономика влияют на создание условий для социального и культурного развития и самореализации населяющих его людей, определяют мобильность жителей: социальную, территориальную, профессиональную и др.

Роль региона в социализации зависит и от состава его жителей. Так, в районах Крайнего Севера население значительно моложе, чем в Центре и на Северном Кавказе, поскольку туда едут в основном люди наиболее трудоспособных и мобильных возрастов, а затем возвращаются к месту прежнего проживания. Сложились регионы с преобладанием мужского населения (Север, Тюменская область и др.). В ряде регионов процент жителей с криминальным прошлым и/или настоящим значительно выше среднего по стране. Много значит и степень стабильности населения. Нестабильный состав населения северных районов Сибири и Дальнего Востока, с одной стороны, способствует взаимообогащению приехавших из других регионов людей, а с другой, – формирует тип «перелетных птиц», способствует неукорененности больших групп населения, их эмансипации от культурно-исторических традиций. Стабильность населения в Европейской России, сохраняя традиции, может в то же время играть консервативную роль, препятствуя процессам изменения.

Состав населения того или иного региона существенно влияет на особенности ценностных ориентаций и стиль жизни детей, подростков, юношей, девушек, на их установки в сфере межличностных отношений в целом, межвозрастных, межполовых и межэтнических отношений.

Региональные различия проявляются в свойственных населению обычаях и приметах, традициях, народных праздниках и играх, фольклоре, архитектуре и интерьере жилищ. Нередко специфична речь жителей – от использования отдельных особых слов и выражений и незначительных нюансов в выговоре (оканье волгарей) до существенно отличающегося от основного языка диалекта.

Все вышесказанное очень важно иметь в виду. Ведь Россия – это совокупность регионов с весьма различными природно-географическими и экономическими условиями, которые не могут не влиять на социально-экономическое положение и культурное развитие их населения. Соответственно и социализация в них имеет существенные различия.

### 4. Микрофакторы социализации: семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, различные организации

Семья – важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, девушек, качество которой определяется рядом параметров. Социально-культурный параметр зависит от образовательного уровня родителей и их участия в жизни общества; социально-экономический – определяется имущественными характеристиками и занятостью родителей на работе; технико-гигиенический – зависит от условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни; наконец, демографический – определяется структурой семьи.

Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда решающую роль на том или ином возрастном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.

Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрасте ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.

Во-вторых, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Гарри Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.

В-третьих, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, особенно определяющими исполнение семейных ролей. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительском доме. Родители, которые сами в детстве подвергались депривации или которым не удалось успешно решить в семье свои детские или пубертатные (связанные с половым созреванием) конфликты, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.

В-четвертых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах социальных и межэтнических отношений, определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на социальных притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореализации ее членов.

Современные семьи весьма разнообразны, и от семьи зависит, какой персональной средой развития ребенка она является, каким содержанием наполняется в ней социализация. Очень условно можно говорить о нескольких типах семей.

Есть семьи, в которых старшие стремятся не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. У других родителей целью является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно родительским представлениям). В ряде семей это дополняется навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, из которых они стремятся лепить личность (иногда это делается целенаправленно, в большинстве случаев – стихийно). Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, даже беспощадно бьют, выколачивая своеволие.

Выше говорилось о семьях, так или иначе занимающихся воспитанием. Однако есть много других семей, в которых дети не только безнадзорны, но и оказываются в антисоциальной, криминогенной среде, которая и определяет их развитие. По некоторым данным, до 25 % семей в нашей стране вообще не в состоянии правильно воспитывать детей, а до 15 %– формируют правонарушителей.

Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. Так, в XVIII веке в Северной Америке от брака пьяницы рыбака и проститутки образовалась семья Джюков. Среди более двух тысяч их потомков – 55 % бродяг, воров, проституток и слабоумных. Статистика подобных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа – эмпирический факт. И, наконец, сегодня распространилось стремление сбывать детей с рук. В редких случаях – родственникам, чаще – на попечение государства, а порой могут просто выгнать из дома, а то и убить нежелательного младенца. Все это проявления дезорганизации семьи как социального института, отражающей негативные процессы в мире, обществе, государстве.

Реализация названных выше функций семьи в процессе социализации человека во многом зависит от того, удалось ли супругам, а потом им вместе с детьми, создать домашний очаг. Жилище семьи становится домашним очагом в том случае, если ее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности в укрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, то есть когда семейное жилище становится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его, безусловно, признают и любят.

Естественно, что основным условием превращения жилища семьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она в свою очередь во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств. Исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жилище, то есть место, которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это может быть не обязательно отдельная комната, а и угол (отгороженный или условно обозначенный), свой стол, стул за обеденным столом, свое кресло перед телевизором и т. д. Так, в семьях, где у ребенка (особенно начиная с возраста 9-10 лет) не было в квартире «своего места», то есть объектов личного контроля, взаимоотношения между родителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели персональную территорию. Более того, наличие «своего места» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместная деятельность, а при его отсутствии преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возможность по своему желанию «укрыться» в своей нише стимулирует стремление к взаимодействию.

Станет ли жилище домашним очагом, зависит от организации быта семьи: распределения домашних обязанностей, совместного выполнения работ по дому, предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, перед телевизором, на кухне и т. п. Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью – шить, вязать, мастерить, читать, слушать музыку и так далее, как относятся к занятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общий просмотр телевизора в одних семьях имеет совместный характер, а в других – фактически индивидуальный.

Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринимается таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи – «закрытая система», которую не обсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений. А с другой – именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками, отмечать различные праздники с приглашением гостей (попутно заметим, что больше половины горожан почти никогда не принимают гостей в торжественных условиях).

В целом стиль семейной социализации тесно связан с национальными традициями, культурой общества, а в их рамках – с социальной принадлежностью и уровнем образования родителей.

Но, независимо от стиля, присущего той или иной семье, она, как уже говорилось, всегда играет кардинальную роль в социализации детей. Американский писатель Торнтон Уайлдер писал: «Семейная жизнь подобна зале с превосходной акустикой. Подрастающие дети не только слышат слова (и в большинстве случаев приучаются пропускать их мимо ушей), они различают мысли и намерения, скрывающиеся за этими словами. И главное, они узнают, что их родители действительно любят, а что действительно презирают».

Соседство и микросоциум. Семью, домашний очаг, условно говоря, можно рассматривать как первичную территорию социализации человека. Чисто «географически» следующей за ними территорией социализации можно считать ближайшее соседское окружение и микросоциум.

В сельских поселениях соседство и микросоциум практически совпадают. В городах они довольно существенно различаются территориально, по количеству жителей и по ряду других параметров. В связи с этим соседство как микрофактор социализации будет рассматриваться в условиях города.

Для детей соседство – не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации.

Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, младшие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстниками. Для них это общение – выход за рамки семьи, освоение новых социальных ролей, приобретение нового социального опыта, ступень адаптации к социуму. В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваивают новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейными, нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они получают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, отличных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором, усваивая новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в социальной практике, за какие личностные и поведенческие проявления эти санкции применяются обществом сверстников.

Для детей соседское общение имеет большой объективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обществу сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социализации человека в этом возрасте и дать отсроченный отрицательный эффект.

Таким образом, интенсивные соседские связи в детстве и отрочестве играют важную социализирующую роль как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов, социализирующих растущего человека.

Определить границы микросоциума не всегда просто. В сельских поселениях, в поселках, в малых городах эти границы, как правило, совпадают с границами конкретного поселения. Но уже в средних и тем более крупных городах определение границ микросоциума становится проблематичным. Пространство микросоциума можно ограничивать двором (если речь идет о микросоциуме маленьких детей), кварталом (для младших школьников), микрорайоном (для более старших возрастных групп). Обычно именно микрорайон рассматривается как микросоциум.

Влияние микросоциума на процесс социализации человека зависит от объективных характеристик микросоциума и субъективных характеристик самого человека.

В первую очередь надо иметь в виду пространственные характеристики конкретного микросоциума. В городе тот или иной микрорайон может располагаться в центре, на окраине, в серединной зоне и по-разному быть связанным с другими частями города.

С пространственными характеристиками тесно связаны архитектурно-планировочные особенности микросоциума: исторически сложившаяся или индустриальная застройка, соотношение малоэтажной и высотной застройки, открытость-замкнутость, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. д.

От всех этих характеристик зависит функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, а также возможностей для времяпрепровождения небольших групп.

Влияние микросоциума на социализацию человека во многом зависит от его культурно-рекреационных возможностей – наличия и качества работы учебно- воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек и т. п.

Немаловажной характеристикой микросоциума следует считать демографическую, то есть состав его жителей: их этническую принадлежность, однородность или неоднородность; социально-профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава (может иметь место преобладание женского или мужского населения, большое число пенсионеров или их почти полное отсутствие и т. д.); состав семей.

Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально-психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.

Микроклимат определяется соотношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, наличием криминогенных семей и групп, криминальных структур.

Эффективность и мера влияния микросоциума на социализацию конкретного человека зависит от степени его включенности в жизнь микросоциума. А здесь имеются весьма существенные различия. В деревне, поселке, малом городе практически все население в высокой степени включено в жизнь микросоциума. В среднем и крупном городе степень включенности имеет возрастные и социально-культурные различия. Если дети и подростки основную часть жизни проводят в микросоциуме, то в ранней юности происходит дифференциация. Микросоциум остается значимой сферой жизни для менее образованной части молодежи, а более образованная в его жизни практически не участвует. Соответственно и влияние микросоциума на эти группы различается весьма существенно.

Мера благоприятности того или иного микросоциума для социализации человека определяется рядом обстоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. Во-вторых, наличием возможностей для удовлетворения растущим человеком его потребностей, что создает или не создает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, тем, какие возможности есть в микросоциуме для решения возрастных задач социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений.

Группы сверстников. В последние десятилетия общество сверстников стало одним из решающих микрофакторов социализации подрастающих поколений. Его роль значительно возросла по сравнению с предыдущими эпохами, чему способствовал ряд обстоятельств.

Урбанизация ведет к тому, что все большее число детей, подростков, юношей, девушек живут в городах, где они имеют возможность общаться с большим числом сверстников; это общение, как правило, неподконтрольно взрослым. Превращение большой семьи в малую, рост числа однодетных и неполных семей, дезорганизация семьи повысили необходимость для детей искать общение вне дома как своеобразную компенсацию дефицита эмоциональных контактов с родителями. Всеобщее среднее образование, наличие общедоступного источника знаний – средств массовой коммуникации – привели к тому, что подрастающие поколения стали более однородными по среднему уровню образованности и вообще культурного развития. На консолидацию подростков и юношей в обществе сверстников существенно влияет мода, которая задает эталоны не только одежды и причесок, но и всего стиля жизни.

В результате возросла автономия детей от родителей, а подрастающих поколений в целом – от взрослых вообще. Сегодня это делает еще более рельефной ситуацию перемен, в которой увеличиваются различия между взрослыми и юными – в мировосприятии, в стиле жизни, в восприятии себя и в самореализации.

Основа общества сверстников – неформальные приятельские и дружеские группы, куда входят практически все дети, подростки, юноши и девушки. В этих группах не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой (так во всяком случае считается). На самом деле это не совсем так, а нередко и совсем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм, нередко еще более жестких, чем в среде взрослых.

И все-таки чем старше школьник, тем настоятельнее у него потребность в таких группах, где он получает действительную или иллюзорную (что чаще всего не осознается) возможность реализовать себя и сущностно, и внешне.

Сущностно – потому что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение, без которого трудно расставаться с детством, рвать эмоциональную пуповину, связывающую с родителями. Оно, это ощущение, позволяет считать себя на каждом возрастном этапе «уже выросшим».

В то же время в обществе сверстников идет и внешняя реализация себя: быть таким, как все, соответствовать стандартам моды, поведения. Уже младшего подростка начинает одолевать смутное беспокойство: «Такой ли я, как все?» Чем старше он становится, тем неотвязнее это сомнение. Наличие компании помогает убедиться в том, что с этим все в порядке. (Другое дело, что уже в старшем подростковом возрасте параллельно возникает другое беспокойство: «Неужели я такой, как все?»).

Характеристика состава групп включает такие признаки, как возраст (школьный класс – одновозрастный, стихийные группы – часто разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, а юношей – смешанные), социальный состав (только школьники, только учащиеся ПТУ, те и другие плюс кто-то еще).

Группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам (И.С. Кон).

По юридическому статусу и месту в социальной системе группы сверстников делятся на официальные, то есть признанные обществом, связанные с какими-либо государственными или общественными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство, и неофициальные, существующие как бы сами по себе.

По социально-психологическому статусу они делятся на группы принадлежности, в которых человек состоит реально (школьный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек может и не принадлежать, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку.

По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, ситуативными.

По пространственной локализации они могут быть дворовыми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учреждения (школы, клуба, бара).

По типу лидерства и/или руководства группы могут быть демократическими или авторитарными.

По ценностной направленности они могут быть просоциальными (социально-положительными), асоциальными (социально-нейтральными) и антисоциальными.

Подростки и юноши могут одновременно входить в несколько групп – формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные различия.

Формализованные группы (класс, учебная группа ПТУ, спортсекция и др.) могут играть весьма различную роль в социализации детей, подростков, юношей и девушек в зависимости от содержания жизнедеятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а также степени значимости для их членов.

В межличностных отношениях в группах происходит распределение ролей. Это, во-первых, лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. Другие роли – фаворит лидера, «шестерка». В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех. Возникает вопрос: почему он остается в группе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, «внутригрупповой козел», другим группам его трогать не позволяют.

Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «паршивой овцы», которую за человека никто не считает, и этого члена группы могут даже не защитить, он просто ходит за группой, а его не только терпят, но и третируют как угодно. Но неоднократно фиксировалось, что, когда такая «паршивая овца» вдруг уходит из группы, группа распадается. Аналогичные ситуации фиксировались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно этот «козел отпущения» или эта «паршивая овца».

Функции группы сверстников в процессе социализации, с учетом определенной возрастной специфики, в общем виде могут быть определены следующим образом: приобщение к культуре данного общества, к превалирующим в нем нормам; научение половозрастному ролевому поведению (через предъявление образцов поведения, приличествующих представителю каждого пола того или иного возраста, и осуждение неодобряемого поведения); научение поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы; помощь членам в достижении автономии от общества, от возрастных и социальных страт; создание условий своим членам для развития самосознания, для самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Эти функции реализуются по-разному и по степени эффективности, и по содержательной направленности в зависимости от пола и возраста членов группы и их индивидуальных особенностей; направленности группы и других ее характеристик, о которых шла речь выше; этнических, региональных и социокультурных условий, в которых существует группа.

Воспитательные организации. Как уже говорилось, общество и государство создают систему воспитания подрастающих поколений, которая включает в себя большой спектр различных организаций:

– общественно-государственные, государственные, религиозные и частные учебно-воспитательные учреждения различного типа (детские сады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, курсы);

– детские и юношеские общественно-политические и клубные организации (постоянные, сезонные и временные);

– организации, занимающиеся социально-культурным и другими видами оздоровления микросреды подрастающих поколений; индивидуальной и групповой опекой детей, подростков, юношей, девушек;

– учреждения для детей, подростков, юношей и девушек с психосоматическими и/или социальными отклонениями и/или дефектами;

– организации, занимающиеся профилактикой отклоняющегося поведения детей, подростков, юношей и девушек, их перевоспитанием и реабилитацией.

С течением времени увеличивается многообразие воспитательных организаций в связи с усложнением социально-экономических и культурных потребностей общества, меняются их роль и соотношение в системе и в процессе социального воспитания.

В процессе социализации человека воспитательные организации играют двоякую роль. С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как социально-контролируемая часть социализации. С другой – они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно. Это связано с тем, что в любой организации в процессе общения ее членов происходит взаимовлияние, которое по своему характеру может не совпадать с целями и нормами, культивируемыми их создателями.

Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение к культуре общества в целом; создание условий для индивидуального развития; эмансипация ребенка, подростка, юноши, девушки от эмоциональной привязанности к семье и автономизация от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной структуре общества.

Религиозные организации. Религия традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В социализации человека религиозные организации были важнейшим – после семьи – фактором. В процессе секуляризации, то есть освобождения общества от влияния религии, ее значение падало и в жизни общества, и в социализации. Тем не менее в современном мире роль религии, во-первых, остается важной, во-вторых, она различна в зависимости от страны и конфессии (вероисповедания), в-третьих, в ряде стран ее влияние стало опять расти.

Все эти процессы хорошо видны на примере России, где представлены все четыре великие мировые религии – христианство, мусульманство, буддизм, иудаизм – и многие их разновидности (всего насчитывается более шестидесяти вероисповеданий различного направления).

Социализирующее влияние религиозных организаций испытывают на себе как верующие, так и члены их семей. Кроме того, различные конфессии ведут активную работу по привлечению в свои ряды новых верующих.

В процессе социализации религиозные организации реализуют ряд функций.

Ценностно-ориентационная функция религиозных организаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определенную систему верований (веру в Бога, в бессмертие души и др.), позитивное отношение к религиозным ценностям и нормам. Это осуществляется как в процессе культовых действий, так и в различных формах религиозного просвещения.

Регулятивная функция проявляется в том, что религиозные организации культивируют среди своих членов поведение, соответствующее религиозным нормам. Это осуществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности организаций, а также через различные формы контроля (в одних конфессиях более жесткого, в других – менее) за соответствием жизни верующих религиозным нормам.

Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих догмам и/или вероучительным принципам конкретной религии.

Милосердная функция религиозных организаций реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и благотворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают специфический опыт.

Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармонизации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в духовной защите от мирских потрясений и неприятностей.

И, наконец, воспитательная функция – религиозно-нравственное воспитание человека (например, формирование человека как образа Божьего в христианстве).

### 5. Контркультурные организации как фактор десоциализации

Контркультурные организации и их признаки

Контркультурные организации (криминальные, тоталитарные – политические и квазикультовые) – объединения людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социально- культурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.

Контркультурные организации появились довольно давно.

Так, в России первое упоминание о воровских ватагах как о коллективах, занимающихся преступным ремеслом, относится к XVII в. В то время они существовали обособленно друг от друга. Связь стала более крепкой в XVIII веке, когда каждому вору вменялось в обязанность делать взносы на общие нужды. Так появился прототип общака. Одновременно с этим начинает формироваться субкультура: разрабатывается «феня», т. е. жаргон, и вводятся «погонялы», т. е. прозвища.

Во второй половине XX в. значительно выросло многообразие и количество контркультурных организаций. В современном российском обществе существует множество квазикультовых сект («Церковь сайентологии», «Церковь последнего завета» и др. – всего по разным данным, от 300 до 500 сект, в которые вовлечено до 1 млн преимущественного 70 %)молодых людей от 18 до 27 лет.

Контркультурные организации обладают признаками, общими для любой организации. Однако ценностно-содержательные характеристики этих признаков, во-первых, существенно отличаются от свойственных просоциальным организациям и асоциальным группам, а во-вторых, специфичны в различных типах контркультурных организаций.

Любая контркультурная организация образуется на основе определенного принципа обособления (преступная деятельность, политический экстремизм, поклонение идолу и т. д.). Принцип обособления – основа возникновения солидарности, чувства «мы». Он позволяет рассматривать людей, не входящих в организацию, как «чужих», как «они».

Контркультурная организация обладает жестко фиксированным членством и жесткой иерархической структурой руководства— подчинения. Обычно во главе организации стоит харизматический лидер, т. е. человек, отличающийся притягательной силой для членов организации и обладающий вследствие этого непререкаемым авторитетом.

Сложившиеся в контркультурной организации иерархические группы (страты) фиксируются с помощью различных стратификационно-маркирующих элементов: специальных наименований каждой страты, привилегиями в

чем-либо или ограничениями и запретами на что-либо, элементами внешнего оформления – одеждой, прическами, макияжем, татуировками и пр.

Как правило, подобные организации имеют определенную атрибутику: от кличек и татуировок до формы и знамен, а также нередко они обладают каким-либо имуществом (у некоторых оно может быть довольно значительным).

Контркультурные организации имеют определенные центры объединения. Обычно это помещения (в которых собираются их члены) как принадлежащие организации, так и «оккупированные» ими (кафе, клубы, спортивные залы и пр., которые стали местами их постоянных встреч).

В большинстве контркультурных организаций складывается закрытая от посторонних система коммуникаций. Ее закрытость обеспечивает созданный в них жаргон, который может иметь характер криптолалии (тайноговорения). Она обеспечивает прохождение информации, необходимой для реализации целей организации и ее жизнедеятельности в целом.

Десоциализирующий характер контркультурных организаций

Десоциализация в данном случае понимается как негативная социализация членов контркультурных организаций (лат. с1е– приставка обозначающая: 1) отделение, удаление – в нашем случае от общества; 2) движение вниз, снижение, например, деградация, в нашем случае снижение приспособленности к жизни в обществе).

Десоциализация членов контркультурных организаций основывается на том, что человек в них воспринимается не как личность (самосознательный ответственный субъект), а как индивид (т. е. как представитель биологического рода или социальной группы), как объект воздействия лидеров. Поэтому взаимодействие членов организации с лидерами имеет безличностный, сугубо инструментально-деятельностный характер (например, в ходе криминальных или экстремистских действий – в политических тоталитарных организациях).

Жизнедеятельность контркультурной организации и каждого ее члена определяется и регулируется соответствующими ее характеру (криминальному, экстремистскому, квазикультовому) нормами, упорядочивающими отношения внутри группы и поведение по отношению к «они» (правила поведения по отношению к членам организации не распространяются на людей, к ней не принадлежащих); образцами взаимодействия и поведения; системой социального контроля – клятвами и проклятиям и т. п.; способами стимулирования – вознаграждения, принуждения и наказания.

В зависимости от характера организации ее субкультура включает в себя специфические элементы. Одним из них может быть отношение членов организации к своему здоровью: от строгого режима жизни и питания, занятий спортом («накачка мышц» и пр.) до самоистощения вплоть до саморазрушения (минимум сна, минимум пищи и пр.). Во многих организациях наркотики и алкоголь используются как средства подавления и сплочения их членов, а в других – существует полный запрет на их употребление. (Так, известны случаи, когда молодые люди добровольно лечились от наркозависимости для того, чтобы выполнить условие возвращения их в преступную группу – В.А. Луков.)

Одним из значимых элементов субкультуры контркультурной организации может быть поощряемый характер поведения в сексуальной сфере. Если в одних организациях культивируются сексуально-эротические ценности, порнография, промискуитет (беспорядочные половые связи), то в некоторых – пропагандируется и реализуется аскетизм, ограничения и запреты в сфере сексуальных отношений.

В некоторых организациях существует особое отношение к семье – ограничение и даже запрет на родственные контакты, отказ от семьи и имущества в пользу организации.

В последние десятилетия десоциализирующее влияние контркультурных организаций растет, что проявляется в ряде тенденций.

Во-первых, растет интерес в различных возрастных и социокультурных слоях общества ко всем типам контркультурных организаций: и к квазикультовым (вплоть до сатанистских), и к криминальным, и к экстремистским— политическим, религиозным, террористическим. Так, 24,1 % опрошенных В.С. Собкиным и М.В. Вагановой московских школьников общались с людьми, состоящими в экстремистских организациях.

Во-вторых, увеличивается диапазон приемлемости по отношению к идеологии и практике контркультурных организаций у довольно больших групп населения. Это проявляется и в росте ксенофобии (в данном случае – ненависти к инородцам), и в культурной и религиозной нетерпимости, и в других тенденциях. Опрос радиостанции «Эхо Москвы» в ноябре 2003 г. выявил, например, что 31 % из 3 тыс. позвонивших считают скинхедов патриотами. Альтернативный вариант ответа «Скинхеды – нацисты» выбрали 69 % позвонивших в студию.

В-третьих, наблюдается количественный рост контркультурных организаций всех типов и увеличение как числа действующих членов организаций, так и потенциальной базы их роста. Так, 38 % опрошенных молодых людей в Свердловской области допускали для себя возможность совершить правонарушение, 32 % затруднились с ответом (В.Г. Попов).

Поданным ВЦИОМ (2002 г.) каждый пятый совершеннолетний житель Воронежа был готов отдать свой голос на думских выборах за русских нацистов (которые отсутствовали в опросном листе и респонденты дописали название их организации сами).

В-четвертых, наблюдается идеологическое схождение, а также практическое сопряжение и сращивание контркультурных организаций всех типов с определенными сегментами экономических, идеологических, политических и властных структур общества. Этому способствует ряд объективных социокультурных обстоятельств, активная работа в этом направлении контркультурных организаций и адекватность их ценностей взглядам и убеждениям ряда представителей перечисленных выше структур.

В-пятых, происходит экспансия контркультурных организаций в сферу социального воспитания через завуалированное, а также и прямое их проникновение в некоторые воспитательные организации. Так, квазикультовые организации (преимущественно сайентологи и мунниты) получали доступ в школы, колледжи, вузы и внешкольные учреждения. Криминализированы многие молодежные сообщества, сформировавшиеся вокруг спортивных комплексов, тренажерных залов, секций восточных единоборств, кикбоксинга и др. Они нередко имеют легальный статус. Все эти тенденции существенны для распространения десоциализирующего влияния контркультурных организаций как на своих членов, так и на потенциальных участников.

Десоциализация в контркультурных организациях определяется рядом особенностей их структуры и жизнедеятельности.

Для контркультурных организаций характерна высокая степень интеграции их членов, что выражается в высокой степени усвоения ими целей, норм и субкультуры организации.

В подобных организациях практически невозможно обособление человека («У меня нет своего ума, совести, тела» – должен твердить новичок в одной из сект). Автономия в рамках контркультурной организации либо невозможна, либо минимальна, либо иллюзорна, ибо у человека отсутствует диапазон свободы в выборе конкретных форм поведения, норм и ценностей, либо этот диапазон минимален, а чаще просто иллюзорен.

В контркультурных организациях происходит адаптация их членов к контркультурным ценностям и установкам и девиантное обособление по отношению к обществу, т. е. они оказывают десоциализирующее влияние на своих членов. Этому способствует и диссоциальное воспитание, которое осуществляется в контркультурных организациях.

Диссоциальное воспитание

Диссоциальное воспитание(лат. dis – приставка, сообщающая понятию противоположный смысл) – целенаправленное формирование антисоциального сознания и поведения у членов контркультурных (криминальных и тоталитарных – политических и квазикультовых) организаций сообществ).

Реплика в сторону: Когда в середине 90-х годов как-то довольно неожиданно я осознал, что в реальности существует бандитское воспитание, фашистское воспитание и другие, которые никогда никем не назывались «воспитание», то первоначально они «обозначились» как антисоциальное воспитание. Но очень скоро стало ясно, что термин «смазывает» интересующее меня явление. Дело в том, что все педагоги и сознательно, и неосознанно хотят воспитать хороших людей, но это у них далеко не всегда получается. По разным объективным и субъективным обстоятельствам в различных воспитательных организациях «получаются» и трудные, и правонарушители и т. п. Т. е. цели у педагогов вполне просоциальные, а результаты могут быть и нередко бывают антисоциальными – результат вопреки цели.

В контркультурных организациях осознанно воспитывают антисоциальных субъектов. Для того, чтобы обозначить это отличие контркультурных организаций от воспитательных я и ввел термин диссоциальное воспитание.

Осуществляют диссоциальное воспитание руководители контркультурных организаций (их могут называть по-разному— вождь, учитель, лидер, шеф и пр.) и проверенные члены организации, входящие в ее ядро. Независимо от характера организации всех их можно назвать воспитателями – компрачикосами (этим словом в средневековой Европе называли тех, кто покупал или похищал детей и уродовал их для продажи в качестве шутов, попрошаек и пр.).

Как и любой вид воспитания, диссоциальное воспитание имеет специфические задачи, цели, содержание и средства.

Задача диссоциального воспитания – привлечение и подготовка кадров, необходимых для функционирования криминальных и тоталитарных групп и организаций.

Так, в ряде криминальных организаций вербовку новых членов осуществляют таким образом: присматриваются к потенциальным кандидатам, потом предлагают вступить в состав группы, затем ему или собранной группе новичков устраивают проверку (бой с такими же новичками команды-соперника), по результатам боя отбирают подходящих молодых людей.

Вовлечение в некоторые квазисекты осуществляется с помощью так называемого семантического драйвера, когда доведенному до определенного состояния кандидату («доведение до края») предлагается элементарно сформулированный простой выход из «ситуации края» – семантический ключ («отдай деньги в секту», «молись на меня» и др.), а выбор подобного варианта выхода из ситуации подкрепляется различного рода поощрениями (от приближения к главарю секты до обещания «райского блаженства» и пр.).

Цели диссоциального воспитания зависят от характера тех групп и организаций, в которых оно реализуется. Но в любой из них воспитание имеет целью добиться абсолютного подчинения членов организации лидеру, усвоения ими соответствующих норм и ценностей и некритической реализации этих норм и ценностей в повседневной жизни.

Вот любопытное свидетельство члена весьма организованной полукриминальной группы: «Молодняк у нас называют «шелуха». Есть специальный пацан, который с ними занимается, объясняет, как нужно себя вести, как ходить, как одеваться» (информант Д.В. Громова из Казани).

Диссоциальное воспитание осуществляется с помощью определенного набора средств, важнейшими из которых можно считать следующие:

– основной род занятий группы или организации (криминальный, квазикультовый, экстремистский);

– автократический (самовластный) стиль руководства, предполагающий единоличное управление лидером жизнедеятельностью группы или организации, беспрекословное подчинение рядовых членов лидеру, жесткий контроль за жизнью и поведением каждого, использование широкого набора негативных санкций (включая физическое насилие, а в криминальных и некоторых тоталитарных группах— физическое уничтожение) по отношению к нарушителям норм и приказов. Реализация автократического стиля руководства ведет к тому, что первоначально складывающиеся отношения «лидер – ведомый», «учитель – ученик» превращаются в отношения «господин – раб», т. е. к полному подавлению членов группы или организации;

– характер основного рода занятий, ценности и нормы, внедряемые в группе или организации, формируют специфическую для нее субкультуру (жаргон, способы свободного времяпрепровождения, эстетические пристрастия – одежда, прическа, тату, пирсинг и др., нормы и стиль взаимоотношений внутри группы и взаимодействия вне группы, фольклор), которая становится эффективным средством диссоциального воспитания.

Процесс диссоциального воспитания, если суммировать данные различных исследователей криминальных и иных контркультурных организаций, в общем виде включает в себя ряд этапов.

Первый этап – возникновение у человека образа организации, привлекательного для него в силу половозрастных, социально-культурных или индивидуальных особенностей, желания войти в нее и получить в ней признание.

Например, криминальная или экстремистская деятельность привлекают подростков, юношей и часть девушек в силу их возрастных особенностей своей необычностью, возможностью компенсировать ущербность, самоутвердиться.

Квазикультовые организации привлекают, как правило, людей неустроенных, одиноких, потерявших или ищущих смысл жизни и т. д.

Значительно сложнее с теми, кто идет в экстремистские политические организации, их члены – коктейль носителей мифологем массового сознания, неудовлетворенности жизнью, непомерных амбиций и многого другого.

Второй этап – включение человека в жизнедеятельность организации, узнавание и освоение им ее норм, ценностей, стиля взаимоотношений. На этом этапе нередко происходит систематическое обучение новичков.

В квазисектах, например, к ним нередко прикрепляют кураторов, которые, проводя с ними очень много времени, внушают требуемые правила поведения (иногда это кураторство называют «бутерброд», т. е. новичка как колбасу «обнимают» два куска хлеба – кураторы).

В политических экстремистских организациях с новичками проводят циклы лекционных и семинарских занятий, дают для изучения специальную литературу, а во многих проводят и практические занятия по физподготовке, восточным единоборствам, вплоть до владения холодным и огнестрельным оружием.

Криминальные группы также уделяют большое внимание новичкам. Традиции здесь давние. О школах воришек в Лондоне XIX в. писал Чарльз Диккенс, а в России— Максим Горький. В Новочеркасске в 60-е годы XX в. старые воры учили своему ремеслу детей (совсем как у Диккенса, которого скорее всего не знали): вешали пиджак или брюки с колокольчиками и надо было достать из кармана монетку (10 копеек) так, чтобы ни один колокольчик не звякнул. В новейшее время диссоциальное воспитание, осуществляемое криминальными сообществами, приобрело особый размах. По данным В.А. Лукова, уже в 2001 г. в разных регионах России действовали десятки бесплатных палаточных лагерей для подростков (в основном туда попадали те, кто уже имел условные сроки, состоял на милицейском учете и пр.). В них воспитатели с солидным уголовным опытом учили ребят, как общаться с милицией, как вести себя в тюрьме, чтобы понравиться сокамерникам. Обучение не ограничивалось лекциями и семинарами, а велось с использованием рукописных учебников – так называемых «прогонов». К 2009 г. количество таких лагерей увеличилось, и они стали больше конспирироваться.

Третий этап – удовлетворение определенных потребностей человека в антисоциальных формах, трансформация ряда потребностей и интересов в антисоциальные.

Например, установка на криминальные действия первоначально складывается под влиянием потребности в престиже, признании, самоутверждении. При неоднократных совершениях подобных действий эта установка закрепляется, приводит к изменению мотивации, формированию самостоятельной потребности в криминальных формах поведения.

Четвертый этап – закрепление антисоциальных действий до уровня неконтролируемых сознанием автоматизмов, что свидетельствует о возникновении фиксированных антисоциальных установок, которые и определяют поведение членов контркультурных организаций.

## III.Поколение как субъект социализации и социального воспитания

1. Понятие «поколения», которым обозначается феномен наличия в каждом обществе старших и младших, до сих пор не получило общепринятого определения. Ниже приведу лишь четыре из многих десятков определений.

Поколение:

– генерация, звено в цепи происхождения от общего предка («поколение отцов» в отличие от «поколения детей»);

– однородная по возрасту группа, когорта сверстников, родившихся в одно и то же время, но не связанных узами родства;

– условный отрезок времени, в течение которого живёт данная возрастная группа;

– общность современников, сформировавшаяся в определённых исторических условиях под влиянием каких-то значимых исторических событий, независимо от их хронологического возраста («послевоенное поколение» в отличие от «военного» и «довоенного»).

Следует различать два понятия – «поколение» и «когорта», что очень важно для понимания как истории, так и современных явлений.

Когорта – это совокупность всех людей, родившихся в такие-то годы и живущих в определённых условиях конкретного общества.

Поколение, будучи тоже совокупностью людей, родившихся в определённый период времени, не совпадает с когортой ни количественно, ни качественно. На мой взгляд, этот термин отражает понятие о том, что в каждой когорте имеется большая или меньшая совокупность людей, так или иначе олицетворяющих своё время и тенденции, ему свойственные. Вряд ли можно отнести к одному поколению, с одной стороны, крепостных и традиционные слои купечества и дворянства в 20-е годы XIX века, а с другой – декабристов и тех, кто и не «выйдя на площадь», дышал с ними «воздухом свободы», хотя и те, и другие, и третьи принадлежали к одной когорте. И когда пишут о поколении «шестидесятников», то речь идёт лишь об определённой тенденции, носителями которой была только часть когорты их современников.

В последнее десятилетие, помимо других признаков, по которым можно дифференцировать когорту и поколение современников, весьма существенным становится то, что выделяется совокупность людей, названная мною «оцифрованными», и совокупность, названная мною «аналоговыми», в зависимости от меры и возраста начала приобщённости к Интернету и – шире – к кибер-пространству.

Весьма любопытно то, как пишет о поколении выдающийся философ XX века Хосе Ортега-и-Гассет: «Поколение – это и не горсть одиночек, и не просто масса: это как бы новое целостное социальное тело… Его члены приходят в мир с некими типичными чертами, придающими им общую физиономию, отличающую их от предшествующего поколения. В пределах этой идентичности могут пребывать индивиды, придерживающиеся самых разных установок, вплоть до того, что, проживая друг подле друга, будучи современниками, они чувствуют себя зачастую антагонистами. Но за всеми неистовыми «за» и «против» взгляд легко обнаруживает проступающие общие признаки. И те, и другие являются людьми своего времени, при всех различиях в них больше сходства. Реакционер и революционер XIX века намного ближе друг к другу, чем к кому-нибудь из нас».

2. Следует иметь в виду, что каждое поколение на каждой возрастной стадии своего жизненного цикла имеет характеристики, которые присущи в принципе тому или иному возрасту: детству, отрочеству, юности, молодости, зрелости, старости.

Однако удельный вес различных характеристик у различных поколений может меняться или «сдвигаться» вниз и вверх по возрастной шкале.

Это связано с рядом обстоятельств, в том числе:

– продолжительностью жизни в те или иные эпохи и обусловленным, в том числе и этим, возрастом, признаваемым, как наступившая взрослость (14-летние кардиналы, 17-летние маршалы и пр. в средневековой Европе);

– удлинением периода подготовки человека к взрослой жизни в процессе воспитания, т. е. с увеличением периода детства, отрочества и «появившимися» в XVIII веке юности, а в XX веке – молодости;

– хронологическим сочетанием поколений в различные эпохи: «встык» до середины XIX века (в среднем отца теряли в 16 лет, мать в 36 лет) или «внахлёст» (сосуществование отцов и детей, а позднее и дедов);

– конкретными обстоятельствами исторического развития того или иного общества, например, во всех катаклизмах типа революции когорты молодых играют значительно большую роль, чем в условиях стабильности (когорта последовательно казнивших друг друга вождей французской революции XVIII века. Она почти вся так и не дожила до тридцатилетнего возраста, а 20-летние комдивы и 25-летние командармы выиграли гражданскую войну в России, да и хунвэйбины Мао были весьма молоды).

3. Наличие различных толкований порождает различные интерпретации не только самого понятия поколение, но и поколенческих стереотипов, различий и сходства в гендерных, сексуальных, социальных и других сценариях, свойственных тем или иным поколениям в конкретном обществе, наконец, феноменов межпоколенных отношений, межпоколенной трансмиссии культуры и т. п.

Традиционно межпоколенные отношения и межпоколенная трансмиссия культуры носили характер, образно обрисованный английским историком Арнольдом Тойнби: «Каждое поколение, подобно карме, влачит на себе всё то, что было содеяно предшественниками. Ни одно из поколений не начинает жизнь в условиях полной свободы, но начинает как узник прошлого».

Обычно старшие и младшие поколения в модернизированных и модернизирующихся обществах были:

– каждое относительно гомогенно по поведенческим сценариям, ценностным стереотипам и картине мира, сложившейся в процессе социализации;

– трансляция культуры в модернизированных и переходных обществах типа современного российского, сочетала все три сценария, выделенных М. Мид;

– межпоколенные отношения осложнялись преимущественно психологическими и социально-психологическими конфликтами «отцов» и «детей»;

– картина мира, которая в конечном счёте складывалась у младших по мере их взросления, в принципе не имела существенных отличий от картины мира старших (хиппи, не сгубившие себя, вернулись в средний класс, так же, как и бунтари-студенты конца 60-х гг. XX века).

Ситуация существенно изменилась в последние десятилетия.

4. За последние четверть века в России произошла многовекторная революция.

Я насчитал около двадцати векторов-революций. Они все так или иначе оказали влияние на судьбы тех поколений россиян, которым пришлось социализироваться и «жить в эпоху перемен».

Как мне представляется, несколько из этих революций сыграли особо значимую роль в том, что мы имеем сегодня дело с поколениями, расколотыми как по вертикали (т. е. по отношению друг к другу), так и по горизонтали (т. е. расколотыми внутри поколений):

– плюрализация (ценностная, политическая, экономическая, стилей жизни);

– социально-профессионально-структурная;

– компьютеризация;

– телефонизация (мобильная связь).

Раскол во многом определяется количеством «оцифрованных» в том или ином поколении (условно – мерой их включенности в кибер-пространство), что во многом определяет их картину мира.

Т.е., по признаку включённости в кибер-пространство явно выделяются группы «аналоговых» представителей поколений (обычно живущих в глубинке или в «плохих» районах больших городов) и группы «оцифрованных».

О том, что включённость в кибер-пространство существенно влияет на картину мира человека, свидетельствует огромное количество данных. Ограничусь несколькими фактами.

ИКТ создают феномен изменённого сознания. Один из примеров такого изменённого сознания— погромы в августе 2011 года в Лондоне. Мародёры говорили: «Всё это напоминает большую компьютерную игру».

Практически каждое действие в социальных сетях и в компьютерных играх может быть скорректировано, поэтому человек перестаёт осознавать последствия своих поступков в реальном мире. (Примером может быть стирание границы между восприятием убийства или суицида в on-linen off-line).

«На наших глазах растёт поколение людей, главной мотивацией которых становится мысль: «Получится ли из этого пост на Face-book?» Поездки, походы, окружающий мир – всё становится лишь сырьём для написания поста» (С. Гринфилд). Добавим к этому съёмки травли сверстников, избиений учителей, драк, изнасилований и других преступных действий и пр., пр., пр.

5. Проблема поколений, их соотношения с когортами, межпоколенных и внутрипоколенных отношений, как мне представляется, в социальной педагогике весьма слабо осознана, что приводит к серьёзным трудностям в социальном воспитании (многие их этих трудностей, если и осознаются, то зачастую объясняются не в ракурсе поколенческой проблематики).

Мне представляется, что в русле социальной педагогики необходимо рассматривать поколенческие проблемы с разными целевыми установками, как минимум, с познавательными, понимающими, объяснительными.

Весьма продуктивными могут оказаться ещё два ракурса рассмотрения этой проблематики. Один – определение путей и способов использования в социальном воспитании различных особенностей поколения, когорты, внутри- и межпоколенных отношений, а также учёт и принятие в расчёт этих особенностей.

Второй – поиски путей и способов профилактики, минимизации, компенсации, коррекции, интенсификации некоторых характеристик конкретных поколений, внутри- и межпоколенных отношений.

Помимо того, что вышесказанное трудно реализовать в принципе, следует не забывать, что нынешние воспитатели принадлежат к аналоговым поколениям, а воспитуемые – часть к аналоговым, часть – к оцифрованным. И это делает проблематичными нахождение общего для всех них языка и возможность ведения конструктивного диалога.

## IV. Позиция растущего человека в процессе социализации

### Человек как объект социализации

Сущность социализации может быть определена как сочетание приспособления и обособления человека в обществе. Приспособление происходит главным образом благодаря тому, что человек является объектом социализации (хотя он может приспособиться и сознательно, то есть проявляет себя субъектом).

Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу и именно оно является субъектом социализации. То есть, утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объект социализирующих воздействий общества.

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе.

О том, что человек является объектом социализации, свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы он успешно овладел ролью мужчины или женщины (полоролевая – гендерная – социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (то есть гражданская и профессиональная социализация). Любое общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были законопослушными, то есть действовали в соответствии с установленными государственной властью правовыми нормами (правовая социализация). Важнейшим условием уважительного отношения к государству является развитие политической культуры, то есть соответствующих ценностных установок и предписаний (политическая социализация). Исследования показывают, что доверие к институтам государственной власти, политические установки, ориентации и взгляды формируются в довольно раннем возрасте.

Американская исследовательница К. Дьюбойс назвала личность, обладающую общими для данного общества чертами, «модальной» (термин статистики – мода – обозначает величину, наиболее часто встречающуюся в ряду параметров объекта), то есть это наиболее часто встречающийся тип личности, который обладает некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом, иначе говоря, воплощающий в себе средние общепринятые черты («средний американец»). Модальная личность воплощает в себе все те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам в процессе социализации. В каждом обществе формируется несколько модальных типов личности.

Такое понимание содержания социализации предполагает, что в первую очередь имеются в виду социализирующие влияния не только на самого индивида, но главным образом на его реальные взаимосвязи и взаимоотношения с социальным миром, многообразием социальных объектов, образующих структуру общества, в котором человек живет (В.Б. Голофаст). Кроме того, следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляет не только и не столько общество в целом, сколько конкретные группы и организации, особенности и функции которых, во-первых, обуславливают специфический и неидентичный характер этих требований. А во-вторых, содержание требований зависит также от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Сказанное выше позволяет рассматривать каждого человека как объект социализации.

### Человек как субъект социализации

Человек становится полноценным членом общества, будучи субъектом социализации, усваивающим социальные и культурные нормы, а также культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, позитивным самоизменением и самореализацией в обществе. Одним из первых на это обратил внимание американский ученый, создатель направления символического интеракционизма Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе социализации, по Дж. Г. Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует (формирует) совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций).

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, от успешности решения которых зависит его развитие. (Эта идея была предложена американским ученым Эриком Эриксоном.)

Для решения возрастных задач человек более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, то есть проявляет свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В большой мере условно можно выделить три группы задач, решаемых человеком на каждой стадии социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи – достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На каждом возрастном этапе человеку необходимо:

– достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет;

– усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением;

– развить и/или реализовать физические и сексуальные задатки;

– вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием);

– перестраивать самоотношение, отношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, возрастных и социальных группах и т. д.).

То, как решаются эти задачи, может более или менее существенно влиять на поведение и психику человека.

Завершение физического развития и полового созревания приводит к большим изменениям в облике юношей и девушек (а порой и уже старших подростков), что привлекает их особое внимание к образу своего «физического Я». Юноши и девушки внимательно и придирчиво изучают свою внешность – лицо, тело, посвящая этому занятию порой многие часы, – и далеко не всегда остаются удовлетворенными результатами такого изучения. Сравнивая себя со сверстниками, с героями кино и телеэкрана, они могут обнаруживать действительные или мнимые несовершенства своего физического облика. И в том и в другом случае у них возникают определенные переживания, порой принимающие болезненный характер, которые у одних приводят к стремлению самосовершенствоваться, к занятиям физкультурой и спортом, а у других – к бездеятельной подавленности и понижению жизненного тонуса.

Опасность неадекватного осознания своего «физического Я» довольно велика. Она влечет за собой либо завышенные, либо заниженные притязания в сфере взаимоотношений с лицами противоположного пола, что, в свою очередь, может иметь далеко идущие последствия, вплоть до влияния на успешность или неуспешность решения проблемы создания семьи в будущем.

Осознание «физического Я» обостряет внимание к состоянию здоровья: стремление укрепить здоровье, закаливание свойственны многим подросткам, юношам, девушкам. В то же время нередко встречаются случаи болезненного стремления заботиться о своем здоровье, беречь себя от перегрузок и т. п. Как правило, оба эти стремления сочетаются друг с другом и одновременно уживаются с бесшабашным отношением к собственной безопасности.

По данным американских исследователей, в подростковом, раннем юношеском и в юношеском возрасте успешность решения естественно-культурных задач существенно влияет на их социально-психологический статус. Во-первых, относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические способности и возможности. Во-вторых, физическая зрелость и внешность на этих возрастных этапах, как ни на каких других, – социальная ценность для самого человека и его сверстников. В-третьих, зрелость и внешность на этих возрастных этапах играют особо важную роль в оформлении «образа Я».

Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые – специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этно-региональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей.

Например, от успешности решения ряда социально-культурных задач, по-видимому, зависит интеллектуальное развитие в детстве, отрочестве, юности. На этих этапах, по данным американских ученых, интеллектуальные способности (легкость счета, быстрота восприятия, вербальные способности, индуктивное и дедуктивное мышление и т. д.) дифференцируются. У мальчиков это начинается раньше и выражено резче, чем у девочек. До 14 лет девочки в среднем опережают мальчиков по большинству тестов. К 16 годам половые различия уменьшаются, и заметно. К 19 годам девушки превосходят юношей лишь в скорости восприятия и вербальных способностях. По большинству других тестов юноши их обгоняют.

На старших возрастных этапах перед человеком стоят социально-культурные задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т. д. С успешностью их решения связано то, чего и как достиг человек в своей профессиональной карьере, удовлетворен ли он своим социальным статусом. Важную роль играет и то, как человек исполняет свои семейные роли: благополучна ли его супружеская жизнь, дал ли он обществу новых членов, родив и воспитав детей. Наконец, важная задача— нахождение способов преодоления трудностей и неудач на работе, в семье и в других случаях.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, тот и другой слои могут не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной «Я-концепции» и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего «Я», которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей и девушкой – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т. п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола. В молодости надо найти свою позицию в семейной и трудовой сферах и т. д.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши и особенно девушки имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т. д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и/или взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Так, в подростковом возрасте особое значение приобретает самореализация через достижение автономии от взрослых. В ранней юности самореализация достигается через достижение определенной автономии от сверстников при сохранении связи с ними, а также через изменение характера связи со значимыми взрослыми. В зрелом возрасте – через обретение чувства продуктивности, ощущения контроля над ситуацией, а в пожилом – чувства удовлетворенности прожитой жизнью.

Самореализация личности может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Самоутверждение— достижение субъективной удовлетворенности результатом и/или процессом самореализации.

Различные задачи имеют разную меру настоятельности в зависимости от половозрастной и социокультурной принадлежности человека. Причем эта мера различна с точек зрения общества, ближайшего окружения человека и его субъективной позиции.

Подчеркнем еще раз: возрастные задачи – объективны. Но если они осознаются человеком, то выступают таковыми и субъективно. Если же задачи не осознаются, то субъективно они воспринимаются человеком как проблемы.

В том и другом случае для решения задач или проблем человек ставит или не ставит перед собой цели, достижение которых ведет к решению задач или проблем. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или прочувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения. Например, подросток, решая задачу естественно культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель – значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Старшеклассница для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы ее переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для нее самой, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.

Уровень развития, индивидуальные особенности человека и конкретные условия его жизни во многом определяют избирательное отношение к объективно стоящим перед ним возрастным задачам. Эти же обстоятельства влияют на меру активности человека в выдвижении перед собой целей, на настойчивость и последовательность в их достижении.

Важно отметить еще и следующее. Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их достижения.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

В целом надо заметить, что поскольку человек не пассивен в решении объективных задач, а является в той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой те или иные цели, постольку человек может рассматриваться как субъект социализации.

### Человек как жертва социализации

Человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что, как уже отмечалось выше, процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие.

Имеется в виду противоречие между степенью приспособленности человека к обществу и степенью обособления его в обществе.

Человек, полностью приспособившийся к обществу и не способный в какой-то мере противостоять ему, то есть конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не приспособившийся к обществу, также становится жертвой социализации – диссидентом, правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.

Любое модернизованное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуцирует жертвы социализации в основном вопреки своим целевым установкам. В то время как тоталитарное общество, даже декларируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности.

Величина, острота и проявленность описанного конфликта связаны как с типом общества, в котором развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.

Так, в частности, большую роль может сыграть то, какой тип ответственности сформировался у конкретного человека в процессе его социализации или на конкретном ее этапе. Иначе говоря, какой локус контроля характерен для человека.

Понятие «локус контроля» было введено американским психологом Дж. Роттером. Говоря о локусе контроля, имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе.

Выделяют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный.

При интернальном (внутреннем) локусе контроля человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями.

При экстернальном (внешнем) локусе контроля человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам (другим людям, судьбе, случайности и т. п.).

Люди с ярко выраженной экстернальностью или интернальностью обычно встречаются не так часто. Основная масса людей располагается между этими крайними «точками».

Как показывает ряд исследований, интервалы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны.

Исследование К. Муздыбаева показало, что существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше человек верит в то, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, а главное – конформность.

В заключение заметим, что независимо от объективных условий социализации и личностных особенностей человек всегда в той или иной мере сам становится автором сценария своей жизни. В связи с этим полезно вспомнить слова Федора Михайловича Достоевского, написанные в «Записках из мертвого дома» (что в данном случае немаловажно): «Пора бы нам перестать апатически жаловаться на среду, что она многое в нас заедает, да не все же, и часто иной хитрый и понимающий дело плут преловко прикрывает и оправдывает влиянием этой среды не одну свою слабость, а нередко и просто подлость, особенно если умеет красиво говорить и писать».

### Человек как жертва неблагоприятных условий социализации

Социализация человека в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных многочисленных опасностей, оказывающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые группы людей, становящиеся или могущие стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

Виды жертв неблагоприятных условий социализации можно условно обозначить как реальные, потенциальные и латентные.

Реальными жертвами неблагоприятных условий социализации являются инвалиды, люди с психосоматическими дефектами и отклонениями. Столь же явно к числу жертв относятся и все люди, находящиеся на попечении государства или общественных организаций. Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать людей с пограничными психическими состояниями и с акцентуациями характера; мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; детей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнем; метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса. Пример латентной жертвы – высокоодаренные люди. Ряд специалистов полагают, что высокая одаренность и даже гениальность «выпадают» на долю примерно одного человека из тысячи родившихся. В зависимости от степени благоприятности условий социализации эта предрасположенность в той мере, которая делает ее носителей высокоодаренными людьми, развивается примерно у одного человека из миллиона родившихся. А действительно гением становится лишь один из десяти миллионов. То есть большинство Ломоносовых и Чайковских теряются на жизненном пути, ибо условия их социализации (даже достаточно благоприятные) оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной в них высокой одаренности, о чем ни они сами, ни их близкие даже не подозревают. Последнее обстоятельство и позволяет отнести их к латентному виду жертв неблагоприятных условий социализации. Безусловно, можно найти и другие аналогичные данные.

Названные категории жертв далеко не всегда представлены «в чистом виде». Весьма часто первичные дефект, отклонение от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные изменения в развитии человека, ведут к перестройке жизненной позиции, формируют неадекватные или ущербные отношения к миру и к себе. Нередко происходит наложение одного признака (или обстоятельства) на другой, (например, мигрант первого поколения становится алкоголиком).

Еще более трагический пример – судьба выпускников детских домов и сирот вообще (в основном – социальных, то есть имеющих родственников). Среди них до 30 % становятся «бомжами», до 20 % – преступниками, до 10 % заканчивают жизнь самоубийством.

Одни признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв неблагоприятных условий социализации, имеют постоянный характер (сиротство, инвалидность), другие проявляются на определенном возрастном этапе (социальная дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни – неустранимы (инвалидность), другие могут быть предотвращены или изменены (различные социальные отклонения – противоправное поведение и др.).

Говоря о жертвах неблагоприятных условий социализации, надо вспомнить, что социализация наряду с характеристиками, общими для всех или большинства обществ, находящихся на определенной стадии развития, имеет свою специфику, которая определяется историей и культурой конкретного социума. Поэтому понятие «жертва неблагоприятных условий социализации» неидентично в разных культурах (и даже в субкультурах), государствах и обществах.

Человек с одними и теми же характеристиками в одной культуре рассматривается как жертва обстоятельств, а в другой – нет. Это касается даже такого, казалось бы, бесспорного случая, как наличие физического дефекта. В ряде культур некоторые физические дефекты, приобретенные с рождения, не только не превращают человека в жертву, а, наоборот, делают его в восприятии окружающих «избранным» (люди с определенными дефектами в некоторых странах современного Востока или юродивые в средневековой России). Кроме того, в различные исторические эпохи в одной и той же культуре или субкультуре одна и та же характеристика человека может расцениваться по-разному: как признак жертвы в предлагаемом толковании или нет (например, неравенство в сфере образования и вытекающие из него следствия для социального статуса человека).

Важно иметь в виду, что жертвы социализации в нашем понимании по-разному отражаются в праве. Так, инвалидность квалифицируется в юридических актах многих государств как объект государственной охраны и заботы, а неравенство в жизненном старте – лишь в ряде наиболее развитых государств.

По-разному воспринимаются жертвы в религиозном и в общественном сознании (сирота – человек, почти всюду заслуживающий сочувствия; бедный, во-первых, имеет существенно различные признаки отнесения в разных странах, а во-вторых, вызывает различное отношение как в обществе той или иной страны в целом, так и в отдельных социальных слоях населения). В различных культурах могут по-разному относиться к наркоманам – довольно терпимо, например, в ряде азиатских стран и с явным осуждением в Европе, хотя и здесь в некоторых субкультурах отношение может быть иным.

В общественном сознании проявляется различное отношение к людям, жизненный путь которых сделал их ветеранами непопулярных войн. Этим людям, часть из которых страдают посттравматическим стрессом, то есть могут рассматриваться как жертвы неблагоприятных условий социализации (а другая часть не застрахована от его проявления, то есть они – потенциальные жертвы), приходится сталкиваться с разной степенью негативности отношения к ним окружающих. Как показали исследования В.В. Знакова, если одни жалеют двадцатилетних ветеранов-афганцев («они жертвы войны»), а другие относятся к ним с настороженностью, то третьи откровенно опасаются («они убийцы»). Часть опрошенных В.В. Знаковым считают участников афганской войны в основном людьми безответственными, эгоистичными, черствыми, несправедливыми, враждебными, неискренними и непривлекательными (что не подтверждается данными того же исследователя). Результаты исследований показывают, что враждебно настроенных по отношению к «афганцам» достаточно много, что оказывает существенное влияние на послевоенную адаптацию ветеранов. Иными словами, помимо тех физических и моральных тягот, которые выпали на долю молодых людей во время военной службы, на родине у них возникает комплекс психологических проблем, отчасти напоминающий «вьетнамский синдром», которым в США страдали многие ветераны вьетнамской войны. Однако там были предприняты специальные меры государственными органами и общественными организациями, которые позволили существенно изменить отношение в обществе к ветеранам-«вьетнамцам» (что улучшило их самочувствие, но не привело к кардинальному решению субъективных ветеранских проблем).

Восприятие окружающими человека как жертвы определяется обычно в сопоставлении с каноном человека и социальными нормами, существующими в конкретных этносах, регионах, социально-профессиональных и половозрастных группах, в ближайшем социальном окружении. А, например, нормы могут быть не одинаковыми. Так, пьянство подростка нередко рассматривается в его референтной группе как признак соответствия ее нормам, а не как социальное отклонение.

Попутно надо иметь в виду то, что хотя любое общество порождает жертвы неблагоприятных условий социализации, отношение к ним в том или ином обществе может быть принципиально различным: оно может признавать или не признавать те или иные типы жертв таковыми, заботиться о них, игнорировать их наличие или репрессировать их.

### Социализированность человека

Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на человека не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу.

От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни и в целом – его социализированность.

Единой точки зрения на то, что представляет собой социализированность человека, не существует. Трактовки социализированное™ весьма многообразны и в большой мере зависят от того, в русле какого подхода к социализации они рассматриваются.

В русле субъект-объектного подхода к пониманию социализации соци-ализированность в общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результативная конформность индивида к социальным “предписаниям”».

Разработка понятия социализированности идет, прежде всего, по линии конкретизации самого понятия социальных требований.

С другой стороны, постулируется зависимость характера социальных требований от особенностей человека, к которому они предъявляются (прежде всего от его возраста и социального статуса). Соответственно создаются специфические модели, описывающие социализацию для различных социальных групп и людей разных возрастов (Л. Колберг).

С другой стороны, учитывается, что субъектом социальных требований выступает не все общество, а конкретная группа или социальный институт, что также является основанием для создания различных моделей социализации (М. Ричардс).

Многие авторы предлагают рассматривать само понятие социализированность только применительно к конкретным условиям (Т. Бут).

Подобное дискретное понимание социализированности встречается и у ряда отечественных исследователей (Б.А. Ефимова, В.С. Олейник, А.В. Петровского), которые рассматривают социализацию как ряд сменяющих друг друга фаз, для каждой из которых характерно наличие специфических социальных экспектаций. Соответствие им на каждой фазе и становится признаком социализированности.

В русле субъект-объектного подхода к социализации можно встретить и иные взгляды на социализированность. Суть их в том, что поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.

С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, включающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг подчеркивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неизбежными.

В многочисленных исследованиях все больше внимания уделяется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляемым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают успешную социализацию в дальнейшем. В частности, например, социализированность рассматривается как усвоение человеком установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать его на следующей стадии развития. Этот подход, который американский исследователь А. Инкельс назвал «заглядыванием вперед» (изучение того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы, став взрослым, он был успешен), очень характерен для развития эмпирических исследований. В них, в частности, изучаются специфические предпосылки, которые необходимы для успешного перехода с одного этапа социализации на другой в течение всего жизненного пути: для продолжения образования в общей школе, затем в средней школе, а потом и в высшей школе; предпосылки для вступления на «рынок труда», начала семейной жизни; предпосылки, необходимые на этапе рождения ребенка, а также на послеродительской стадии, наступающей после женитьбы/замужества детей и ухода их из дома; наконец, предпосылки относительно бесконфликтного окончания трудовой деятельности.

Достаточно распространенным стало мнение о том, что социализация будет успешной, если человек научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Рассматриваются различные механизмы такой ориентации. Один из них основан на понятии «ситуационного приспособления» – «вступая в новую ситуацию, индивид соединяет новые ожидания других со своим «Я» и таким образом приспосабливается к ситуации». Однако такой подход превращает человека в некий флюгер (что имеет место, но не всегда).

Существенно иначе трактуют социализированность исследователи, рассматривающие социализацию как субъект-субъектный процесс. Они считают, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом.

Так, американские ученые М. Райли и Е. Томас, характеризуя социализированность, особое внимание уделяют наличию у человека собственных ценностных ориентаций. Они считают, что сложности в социализации возникают в том случае, когда ролевые ожидания не совпадают с самоэкспектациями (самоожиданиями) человека. Исследователи считают необходимым, чтобы в этих случаях человек осуществлял ролевые замены или перестройку ценностных ориентаций. Иными словами, в случае сложностей или неуспехов в социализации социализированный человек стремится к изменению самоэкспектации и умеет оставлять предшествующие роли.

Американский исследователь Э. Келли, используя понятие «полностью функционирующая личность», которое с некоторой долей условности можно рассматривать как синоним «социализированного человека», характеризует ее следующим образом: «…полностью функционирующая личность думает о себе, о других, видит возможность создания своего «само» в других; поняв движущую природу жизни и динамику изменения, она понимает ценность ошибок; полностью функционирующая личность принимает творческую роль».

Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики человека, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

В рамках концепции социализации, раскрытой в данном пособии, социализированность – это достижение человеком определенного баланса приспособления и обособления в обществе.

О мере приспособления человека в обществе свидетельствует ряд признаков:

– степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;

– наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (то есть мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);

– необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.

В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:

– наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);

– наличие и характер «Я-концепции», уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);

– реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);

– мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни – креативность (поведенческая автономия).

Мера сбалансированности приспособления и обособления человека в социуме и содержательные характеристики названных выше признаков приспособления и обособления во многом определяют систему временных связей человека как личности со всей социальной действительностью и с ее отдельными сегментами, которая складывается на каждой стадии социализации.

Можно выделить четыре вида отношений человека, которые связывают его с действительностью (миром) в целом и с ее отдельными сегментами: отношение к себе и отношения с самим собой, отношение к миру и отношения с миром.

Отношение к себе у человека определяется тем, каким он видит самого себя, то есть тем, каков его «образ Я». «Образ Я» – некое обобщенное представление о самом себе – с возрастом меняется, становясь дифференцированнее и глубже. Это происходит в процессе и в результате самопознания, которое связано с успешностью или неудачами самореализации, с соотнесением себя со сверстниками, старшими, младшими, а также с героями литературы, кино и телеэкрана, звездами спорта, рока и так далее, с принятием значимых лиц в ближайшем окружении, с различными жизненными обстоятельствами. С возрастом влияние внешних факторов на «образ Я» снижается, возрастает роль собственной жизненной позиции и самоанализа.

«Образ Я», успешность самореализации определяют меру самопринятия человека, уровень его самоуважения. Меру самопринятия, уровень самоуважения иными словами можно определить как отношения человека с самим собой. Нельзя недооценивать отношения человека с самим собой, ибо от них зависит весь процесс развития личности (ее интересы и привязанности в различных сферах жизнедеятельности, стремление и характер самоизменения, восприятие воспитывающих воздействий, отношение к миру и т. д.). Вспомним мысль Л. Фейербаха о том, что человек только там удовлетворяет самого себя, лишь там он чего-то добивается, где он сам верит в свои силы.

Отношение к миру – это обобщенная система взглядов на природную и социальную среду, от которой зависит то, какими человек видит планету в целом, свою страну, общество, в котором живет, группы и коллективы, в которые входит, конкретных людей, его окружающих. Отношение к миру, образно говоря, играет роль своеобразного прожектора, высвечивающего те или иные стороны действительности и оставляющего в тени другие. Отношение к миру – компас, определяющий видение причинно-следственных связей между явлениями и процессами, характерными для окружающей действительности.

Это отношение возникает как в результате неосознанного восприятия мира, так и его систематизированного познания. Человек живет в мире, который многолик, разнообразен и неоднозначен. Мир не является ему раз и навсегда данным и не воспринимается им как нечто неизменное. С раннего детства человек осваивает окружающую его действительность, и у него формируется определенная картина мира. Она, естественно, весьма различна у ребенка и у взрослого. Она весьма различна не только на каждом возрастном этапе, но и в зависимости от того, в каких конкретных условиях живет и развивается человек. И, естественно, с возрастом и в зависимости от обстоятельств и условий жизни меняется отношение человека к миру, определяя в конечном счете его отношения с миром.

Отношения с миром проявляются в самореализации человека в определенных сферах его жизнедеятельности, в тех способах и формах, которые он для этого выбирает. Человеку свойственно стремление как к сущностной, так и к сугубо внешней реализации себя.

Сущностная самореализация – это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и утвердиться в процессе успешной реализации себя. Стремление к внешней реализации наиболее рельефно проявляется, например, в юности в попытках выделиться и утвердиться с помощью экстравагантности внешнего облика, эксцентрического поведения и т. д.

В зависимости от того, на какие сферы жизнедеятельности направлены интересы человека, в каких условиях, формах и насколько социально приемлемо, ценно и личностно значимо реализует он себя, можно судить о его отношениях с миром. О том, чем является для него мир в целом и его сегменты – ареной самовыражения, полем сражения, завоевываемой территорией, тем, другим, третьим одновременно. Или чем-то еще…

Важность самореализации для развития личности в целом и формирования отношений с миром неоднозначна в зависимости от ее субъективной ценности: «… то, чего достигаешь, формирует душу, а то, чего хочешь, но не достигаешь, только искривляет ее: для счастья совершенно неважно то, что ты хочешь, а важно только, чтобы ты этого достиг» (Р. Музиль).

Система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой отражает обращенность человека на самого себя и одновременно его выход за пределы самого себя. Эти отношения формируются, с одной стороны, в стихийной социализации, во взаимодействии с окружающей средой, а с другой стороны, в ходе относительно социально контролируемой социализации, а также в результате самоизменения человека как активного социального субъекта.

### Социализированность: мобильный характер

Социализированность имеет «мобильный характер», то есть сформировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами.

Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с переходом человека с одного возрастного этапа на другой, о чем шла речь выше, может делать неэффективной сформировавшуюся социализированность у детей, подростков, юношей, девушек и взрослых людей.

Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и профессиональной структур, что влечет за собой изменение статуса больших групп населения, превращают их социализированность в неэффективную для новых условий.

Переезд человека из страны в страну, из региона в регион, из села в город и наоборот также делает социализированность проблематичной.

В этих и в других случаях происходит то, о чем писал американский антрополог Ф. Бок: «Культура в самом широком смысле слова – это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. Культура включает в себя все убеждения и все ожидания, которые высказывают и демонстрируют люди… Когда ты в своей группе, среди людей, с которыми разделяешь общую культуру, тебе не приходится обдумывать и проектировать свои слова и поступки, ибо все вы – и ты, и они – видите мир в принципе одинаково, знаете, чего ожидать друг от друга. Но, пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком».

Суть культурного шока – конфликт старых и новых культурных норм и ориентации общества, которое человек покинул, и общества, в которое он попал.

Культурный шок— это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания.

В связи с этим особое значение получило понятие «ресоциализация» – изменение ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными условиями и предписаниями.

Ресоциализация – перестройка личности, изменение, восстановление социальных связей, ценностных ориентаций, норм.

Таким образом, принимая во внимание мобильный характер социализации, по мнению А.С. Волович (далее излагается ее подход), в рамках понятия социализированное™ необходимо выделять два компонента.

Первый из них описывает соответствие личности требованиям, предъявляемым на данном этапе развития, то есть сформированность у нее соответствующих качеств, установок и пр.

Второй – готовность личности к ситуации изменения этих требований, то есть сформированность черт, необходимых для следующего этапа (включая и готовность к изменениям в широком спектре).

Готовность к переходу на следующую ступень развития предполагает:

– сформированность предпосылок для успешного выполнения основных социальных ролей, необходимых на следующем этапе социализации;

– способность личности адекватно воспринимать новые социальные требования и в необходимой мере изменяться в соответствии с ними;

– способность к активному, самостоятельному определению направления своей социализации, избирательному отношению к социальным воздействиям.

Наибольшее значение для успешности социализации имеет степень выраженности качеств, которые можно объединить под общим названием «активная гибкость»: неригидное отношение к усвоенному опыту, вариативность и самостоятельность создания жизненного плана, наличие внутренне мотивированной активности, направленной на достижение своих целей.

Недостаток активности или ее подавление в процессе «жесткой социализации» (чрезмерное подчеркивание предписаний и запретов как ядро ролевого научения; отсутствие обоснования запретов и порицание активности, направленной на выявление их причин; однонаправленность воздействий, требующих конформности, недостаток самостоятельности и гиперопека) обусловливают формирование «сверхсоциализированности» по отношению к требованиям, предъявляемым в настоящий момент, их некритичное усвоение, препятствующее созданию предпосылок для успешного функционирования и развития в изменяющихся условиях.

Способность к адекватному восприятию и учету в своем поведении новых, непривычных социальных требований зависит от степени социальной ригидности личности.

Под социальной ригидностью понимается наличие жестких установок, обусловливающих полярность оценок и восприятие действительности в черно-белых тонах; нетерпимость к двойственности и неопределенности; ограниченность правил, ведущая к рассмотрению себя в качестве исполнителя строго определенного набора ролей, и тенденция упорствовать в определенных видах ролевого поведения; некритическое усвоение и принятие специфических норм, ценностей и представлений о реальности, характерных для конкретных групп («групповая ригидность»).

Высокая социальная ригидность является существенным препятствием для социализации в изменяющихся условиях, в то же время в относительно стабильном социальном окружении некоторые качества ригидной личности (например, конвенционализм или приверженность групповым интересам) могут служить основой для успешной социализации.

Именно степень активности (понимаемой, с одной стороны, как избирательность в освоении социального опыта, а с другой, – как соотношение приспособления и обособления) и определяет то, что в одних случаях люди, успешно социализированные в данных условиях, оказываются готовыми к их изменению, а в других – при любом изменении условий процесс социализации нарушается.

## V. Интернет как механизм социализации учащихся[1]

В последней четверти XX столетия компьютеры стали основой создания новых информационных технологий, которые находят применение в самых различных сферах человеческой жизнедеятельности и создают большие и разнообразные возможности для социализации своих пользователей, в частности коммуникативные, познавательные и игровые.

Коммуникативные возможности связаны с тем, что важнейшей особенностью современных информационных технологий является их интерактивный характер. Влияние информационной компоненты на социум в целом и на процессы социализации в частности резко возросло с момента их качественного изменения, предоставившего пользователям информации возможность активно участвовать в движении и преобразовании информационных потоков. В силу этого информация как ценность общества нового типа определяется не только и не столько ее общедоступностью, познавательным, экономическим или политическим потенциалом, сколько возможностью персонализации, определяющей новые грани самоидентификации личности. Таким образом, новая информационная среда выступает одновременно и средством, и средой социального развития личности (Е. Белинская, О. Тихомандрицкая).

Коммуникация, осуществляемая посредством Интернета, разнообразна. Существуют следующие основные виды общения в сети.

1. Общение в режиме реального времени (чат, Интернет-пейджеры):

– с одним собеседником (выбирается определенный канал для такого общения, в том числе Бкуре);

– с большим количеством людей одновременно (в том числе Бкуре).

2. Общение, при котором сообщения к адресату приходят с отсрочкой:

– с одним собеседником (электронная почта);

– со многими людьми (системы обмена сообщениями, видеоконференции).

Чат (комнаты для дискуссий) и Иитериет-пейджеры. В чате пользователи общаются друг с другом в «реальном времени». Нечто подобное происходит и в случае использования Интернет-пейджеров (вроде ICQ, пресловутой «аськи»), предназначенных преимущественно для обмена сообщениями между двумя лицами.

Электронная почта (e-mail) – одно из самых удобных и гибких средств общения. Предоставляет возможность достаточно быстрого обмена почтовыми сообщениями. Несмотря на то, что послания (message) приходят с некоторой отсрочкой, напоминает нормальный разговор.

Системы обмена сообщениями. Системы обмена сообщениями («форумы», «дискуссионные группы», «телеконференции») являются своего рода телеконференцсвязью. Люди подсоединяются к определенному сайту в Интернете и отправляют друг другу сообщения. В отличие от чата общение происходит не в реальном времени. На сайт можно зайти в любое время и прочитать сообщения, которые написали другие. Каждая телеконференция обычно посвящена определенной теме обсуждения. В Интернете существуют десятки тысяч «групп», коммуникации в которых в совокупности охватывают любые темы.

Видеоконференции. Используя видеокамеру и микрофон, пользователи Интернета могут видеть и слышать друг друга.

Совсем недавно возникла новая форма Интернет-общения – живой журнал. Это, с одной стороны, индивидуальный дневник, представляемый на всеобщее обозрение, оценку, а с другой – место общения, ибо живой журнал предполагает и допускает реакцию читателей на те или иные записи его автора и, соответственно, реакцию автора на появившиеся в его журнале реплики или пространные рассуждения.

Весьма эффективной формой Интернет-общения стали блоги. Блог – это онлайновый дневник (личный или на определенную тему), состоящий из записей, размещенных в обратном хронологическом порядке.

Еще одним основанием классификации видов общения в Интернете могут служить такие параметры, как:

– открытость сообщества для всех желающих вступить в общение или закрытость его для посторонних;

– наличие или отсутствие контроля за деятельностью участников, причем частными случаями контроля могут быть модерирование (в данном случае контроль), негласное проникновение в закрытый для посторонних канал общения, подслушивание;

– ограничение вербальными средствами, или мультимедийность.

Классификация основных видов общения в сети может быть проведена и по параметру степени анонимности при общении в Интернете. Однако сделать это непросто, ибо в настоящее время происходит интенсивное экспериментирование с анонимностью от предельного самораскрытия с элементами эксгибиционизма (здесь – обнажения самых интимных чувств, поступков, переживаний и пр.) и/или аггравации (здесь – преувеличение своих трудностей с целью вызвать сочувствие и пр.) до обмана, склонности к манипулированию и попыток фактически управлять мнением о себе (А. Жичкина, Е. Белинская).

Так, в чате имеется возможность послать отдельному лицу сообщение, которого группа может и не видеть, однако для подростков особую привлекательность представляет именно возможность группового общения. В средах мультимедийного чата такого типа текстовые переговоры часто происходят в виртуальном пространстве, где участники используют маленькие иконки визуализации, так называемые «аватары», чтобы представить себя. Некоторые пользователи (особенно подростки) любят представляться вымышленными образами, изменяя имя, возраст, свойства личности, характеристики внешнего облика, а порой и пол. Некоторые варианты чата (например, многопользовательские системы «виртуальной реальности») представляют собой запутанный фантастический мир, в котором участники создают всевозможные типы вымышленных ролей и сценариев. Это напоминает живой роман со своими персонажами и сюжетами. Невозможность видеть и слышать другого человека делает чат довольно неоднозначным и анонимным средством общения, тем более, что люди не знают настоящих имен друг друга.

Электронная почта привлекает некоторых тем, что при общении собеседники не видят и не слышат друг друга (может иметь место полная анонимность), что выглядит особенно привлекательным в подростковом и раннем юношеском возрастах, когда люди часто испытывают известные трудности при установлении непосредственного контакта с другими людьми. Кроме того, электронная почта позволяет исключить возможность прочтения персонального сообщения третьими лицами, обеспечивая тем самым интимность общения.

Как и в случаях с электронной почтой и чатом, телеконференции могут обеспечивать анонимный характер общения, тогда как видеоконференции существенно ограничивают его анонимность. Возможно, именно по этой причине последнее из перечисленных средство общения в значительно меньшей степени привлекает младшие возрастные группы пользователей.

Общение посредством Интернета создает перспективы преодоления коммуникативного дефицита и расширения круга общения, повышения информированности в обсуждаемых вопросах, защищенности от наиболее грубых манипулятивных действий, обмена ситуативными эмоциональными состояниями и настроениями (О. Арестова и др.).

Основной негативной стороной коммуникативного применения Интернета можно считать так называемую «наркозависимость» от него, или Интернет-аддикцию: подобное общение способно целиком затягивать субъекта, не оставляя ему ни времени, ни сил на другие сферы и виды жизнедеятельности (К. Янг).

Современные персональные компьютеры и разработанное для них программное обеспечение предоставляют широкие познавательные возможности для своих пользователей. Сегодня на электронных носителях создается огромное количество образовательных продуктов, ориентированных на различные возрастные категории пользователей: мультимедийные обучающие системы и энциклопедии, детские развивающие и обучающие игры и пр. Технические характеристики современных стационарных и мобильных носителей информации (СБи в особенности БУБ) позволяют хранить на них огромные объемы разнообразных структурированных данных, представленных в текстовой и графической форме, в виде аудио- и видеофайлов, что, в свою очередь, позволяет максимально задействовать все основные каналы получения человеком информации.

Важнейшей отличительной чертой электронных информационных продуктов является их интерактивность. Пользователь таких продуктов выступает не только потребителем хранящейся на них информации, но может преобразовывать ее, вводить новую информацию, управлять различными объектами на основе полученной информации и т. д. Таким образом, создается ситуация, когда субъект познания в процессе его осуществления занимает не пассивную, а активную позицию по отношению к потребляемой информации.

Значительно больше возможностей для познания предоставляет Интернет, соединяющий в себе систему глобальной мультимедийной связи пользователей между собой и систему доступа к многочисленным банкам информации, распределенным в масштабах всего мира.

Интернет— это непрерывно уточняемая модель совокупного духовного и материализованного информационного потенциала мирового сообщества, и в этом своем качестве он представляет собой мощный информационный базис для самых разнообразных видов и направлений человеческой жизнедеятельности.

Познание через Интернет представляет собой поиск информации через переход от одной гипертекстовой ссылки к другой – такое «хождение» по ссылкам получило название «навигации». Как правило, каждый, кто размещает на своей web-страничке какую-либо информацию, ссылается на другие страницы в Интернете. Таким образом, у пользователя, даже если он искал какую-то конкретную информацию, есть возможность переходить от одной ссылки к другой практически бесконечно. Более эффективный поиск информации предполагает использование возможностей широко представленных в Интернете специальных поисковых систем (например, Яndex, Rambler, Yahoo, Google и др.). При этом в Интернете можно найти информацию совершенно разного рода и качества: от монографий, научных статей, периодических изданий и художественных произведений до домашних страничек школьников и домохозяек.

К настоящему времени большое распространение на просторах «Всемирной паутины» получили всевозможные познавательные и образовательные ресурсы: Интернет-энциклопедии и справочники, обучающие курсы, электронные библиотеки, сетевые картинные и фотогалереи и др.

Компьютер предоставляет большие возможности для реализации человеком игровой активности. Опосредствованная современными информационными технологиями и средствами их реализации игра чрезвычайно многообразна. Она включает, к примеру, игры на персональном компьютере, игровой телевизионной приставке или игровом автомате; игры в домашней обстановке, в зале игровых автоматов или компьютерном клубе; игры с одним противником, в качестве которого могут выступать игровая программа или удаленный партнер; групповые игры на разделенном экране монитора, а также сетевые командные игры; игры разных жанров: strategy (стратегия), war-game (военная игра), action (ходилка-стрелялка), fighting (единоборство), simulator (симулятор), puzzle (головоломка), logic (логическая игра), quest (игра-загадка), adventure (приключение), role-playgame (ролевая игра), arcade (аркада, лестницы) и др.

С начала 80-х гг. XX в. компьютерные игры становятся индустрией развлечений, которая захватывает все большее количество людей, преимущественно детей и подростков.

По зарубежным данным, почти каждый подросток в возрасте от 13 до 16 лет хотя бы один раз пробовал играть в компьютерную игру. Около половины опрошенных, однако, играют довольно редко (не более одного раза в месяц), и только около 6 % играют каждый день. Большинство пользователей (82,1 %) тратят на игру не более часа (X. Лукеш). Сходные данные были получены также в исследованиях других авторов. Так, М. Гриффитс приводит данные о том, что 7 % детей в возрасте 12–16 лет играют в компьютерные игры 30 часов в неделю. По данным Д. Шпанхеля, процент «заядлых» игроков (т. е. тех, которые предположительно находятся на стадии психологической зависимости от компьютерных игр) несколько выше – 10–14 %.

Мальчики занимаются компьютерными играми гораздо более интенсивно, чем девочки; частота и продолжительность игры снижается с возрастом и по мере повышения образовательного уровня игрока (С. Шапкин).

Обнаружены отчетливые половые различия в предпочтении игр. Так, мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борьбой или соревнованием, затем – игры на ловкость, аркады, стратегические игры; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем логические, аркады, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, стратегические игры. По данным Д. Функа, аркады предпочитают 20 % опрошенных американских девочек и 50 % мальчиков. Расхожее мнение о том, что мальчики в сравнении с девочками предпочитают более «агрессивные» игры, нельзя считать окончательно подтвержденным. Отмечается, однако, что большинство популярных игр требует качеств, которые традиционно считаются «мужскими».

Особо следует подчеркнуть доступность предоставляемых компьютером возможностей для использования их конкретным человеком. Современные аппаратные и программные средства достаточно просты для освоения и потому доступны большинству пользователей, не обладающих априори специальными знаниями. Интернет существенно расширяет возможности компьютерного творчества, предоставляя пользователю необходимую для его осуществления ресурсную базу (коллекции графических объектов и моделей, аудио- и видеоматериалов, шаблонов web-страниц и др.). Важнейшим преимуществом компьютерного творчества является доступность и относительная простота публикации созданного продукта в Интернете, позволяющие представить его на суд большого числа пользователей сети.

### Компьютер и стихийная социализация

Влияние компьютера на социализацию человека изучено довольно мало. Имеющиеся исследования позволяют рассматривать роль компьютера главным образом в развитии сферы познания пользователя, в коммуникативном поведении человека, а также роль компьютерных игр в жизнедеятельности и развитии детей, подростков, юношей и девушек.

Компьютер играет большую роль в развитии познавательной сферы пользователя. В первую очередь это определяется тем, что, имея возможность свободного доступа к распространяемым на электронных носителях информационным продуктам и ресурсам сети, пользователь может поставить себе целью освоить ту или иную область знания или просто расширить свой кругозор. Стимулом к самообразованию может быть безотчетная любознательность или, наоборот, обостренная рефлексия.

Интернет – это обширная библиотека, где можно найти тексты на любую тему. При этом Интернет предоставляет пользователю возможность самому решить для себя, какая информация ему полезна, а какая – нет.

Компьютер и Интернет предоставляют широкий спектр возможностей для творческой самореализации человека в процессе создания и редактирования изображений, моделирования трехмерных объектов и ландшафтов, создания аудио- и видеоконтента, компьютерной анимации, разработки авторских мультимедийных навигационных, справочных и обучающих систем, web-дизайна и многого другого.

Возможность демонстрации результатов творчества и получения как прямой, так и косвенной оценочной реакции (отзывов о продукте, просьб поделиться опытом его создания, дать консультацию), обеспечивают необходимые условия для самопрезентации и самоутверждения человека. Анонимная демонстрация продукта творчества позволяет смягчить последствия его негативной оценки, а различные способы манипулирования идентичностью (как, например, приписывание продукта сомнительного качества вымышленному автору) позволяют стать практически неуязвимым для критики и осуждения со стороны пользователей Сети. Все это привлекательно особенно для подростков, существенно ограниченных в доступных, безопасных для личности, разрешенных обществом взрослых и свободных от контроля способах самовыражения, самореализации и самоутверждения.

Следует отметить, однако, что в условиях отсутствия внешнего контроля творчество может приобретать асоциальный и даже антисоциальный характер. Примером может служить гипертрофированное (далеко выходящее за пределы профессиональной необходимости) увлечение поиском и применением знаний об организации работы Интернета как конгломерата взаимосвязанных компьютерных сетей; закономерностях хранения, сортировки, индексирования, пересылки информационных массивов и их защиты от несанкционированного доступа и использования; о реализации поисковых механизмов и процедур; функционировании обеспечивающих такую работу информационных протоколов, телекоммуникационных устройств и программ и т. п. Оно характеризует личностную трансформацию, известную как хакерство. Наиболее характерными действиями хакеров принято считать разработку и распространение компьютерных вирусов, взлом и выведение из строя электронных систем защиты информационных массивов или совершение краж (информации, денежных средств и т. п.) с помощью компьютерных сетей.

В начале 80-х гг. XX столетия немногочисленный отряд хакеров был представлен в основном программистами, отличавшимися высоким профессионализмом, стремлением к овладению новыми знаниями и неослабевающим интересом к своей работе. Они писали программы, поскольку им нравился сам процесс работы с компьютером, предоставляющим программисту возможность творить свой собственный мир. Однако со временем развитие технологий хакинга (в результате чего многие инструменты и способы действий стали более доступными для освоения непрофессиональными пользователями) и, не в последнюю очередь, активные действия средств массовой коммуникации по формированию и популяризации специфической мифологии хакерства, обусловили существенное расширение контингента подверженных этой личностной деформации. Существенно эволюционировала и система мотивов занятия хакингом: на передний план вышли корыстные побуждения, познавательный интерес, а также стремление к самовыражению и самоутверждению. Неудивительно, что армия хакеров к настоящему времени значительно расширилась и омолодилась за счет подростков, для которых вышеперечисленные мотивы представляются особо значимыми и притягательными.

Компьютер играет большую роль в стихийной социализации пользователей благодаря тому, что представляет собой специфическое средство и особую сферу коммуникации.

Общение в Интернете, пожалуй, в наибольшей степени привлекательно в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда ищут новых друзей и новые субкультуры, пытаясь обрести чувство принадлежности к той или иной группе. (В то же время Odnoklassniki.ru— сфера общения людей, уже вступивших в период зрелости, у которых есть что вспомнить и с кем восстановить контакты.). В Интернете юный человек получает возможность общения с практически безграничным количеством людей и групп по интересам, со всевозможными типами личностей, узнает множество историй, имеет возможность обменяться мнениями и обсудить интересующие его вопросы. Поиск собственного круга общения идет параллельно тенденции автономизации от родителей. Подростки хотят быть независимыми, заниматься чем-то своим. Сеть Интернета в этом плане особенно заманчива – она позволяет удовлетворить потребность в лидерстве и стимулирует предприимчивость. С другой стороны, подростки все же боятся полной автономизации.

Известно, что подростковый и юношеский периоды— время стрессов и фрустраций. Подросток, юноша, девушка испытывают стресс везде – в школе, в семье, общаясь с друзьями. Что делать с этим чувством неудовлетворенности, особенно когда оно связано с сексуальностью и агрессией, и к тому же усиливается гормональными всплесками? Необходимо дать выход своим эмоциям, для чего анонимный мир киберпространства подходит как нельзя лучше (Дж. Салер).

Факторы новизны и непривычности опыта, позволяющего варьировать степень анонимности общения, имеют чрезвычайно большое значение. Новизна естественным образом привлекает молодежь, которая, согласно имеющимся данным, наиболее активно экспериментирует с анонимными формами общения. Кроме того, подростки, как и люди более старшего возраста, высоко ценят возможность компенсировать и нейтрализовать в ходе опосредствованного Интернетом общения те препятствия, которые нередко делают болезненными непосредственные контакты: действительные либо мнимые недостатки собственной внешности, дефекты речи (например, заикание), некоторые свойства характера (застенчивость и др.) или психические заболевания (например, нетяжелый аутизм). При высокой степени анонимности общения такого рода недостатки нетрудно скрыть, а в случае назойливых расспросов на чувствительную тему общение может быть прервано.

Степень социальной зрелости пользователей младших возрастов, проводящих много времени в Интернете, возрастает. Киберпространство открывает массу возможностей удовлетворить потребность в самовыражении, исследовании и экспериментировании в плане постижения собственной личности (Дж. Салер). Анонимность в интерактивном общении поощряет их обсуждать такие вопросы, о которых они не смогли бы поговорить в реальной жизни. Возможность варьировать степень анонимности в общении обладает, как показывает практика применения Интернета, большой притягательной силой. Часто скрываются настоящее имя, возраст и социальный статус, инвертируется пол, истинные факты биографии подменяются или дополняются вымышленными, неадекватным образом представляются сведения об опыте, компетентности, вместо реальных описываются социально одобряемые личностные качества, в том числе одобряемые лишь в узком социуме, субкультуре, андеграунде (например, киберпанков, музыкальных фанатов, игроков в компьютерные игры и т. д.). С психологической точки зрения подобная активность может быть охарактеризована, правда, с некоторыми оговорками, как позитивная. Действительно, при этом расширяется психологический опыт, развивается социальная компетентность, реализуются такие существенные потребности, как желание, с одной стороны, выделиться из толпы, быть замеченным и узнаваемым, а с другой стороны, присоединиться к референтной группе (субкультуре), спрятаться и раствориться в ней, разделив групповые ценности и почувствовав себя защищенным.

В мире многопользовательских коммуникативных систем подростки, юноши, девушки могут экспериментировать с любыми свойствами и даже типами личности, способными отразить их скрытые желания, потребности и опасения. Персонаж, который они конструируют, дает им возможность действовать подобно тому человеку, которым они восхищаются. В идеальных условиях они могут и сами научиться чему-то у своих персонажей. Возможно, они могут даже развить в реальной жизни те черты, которыми восхищаются в своих героях. При не совсем идеальных условиях интерактивный персонаж просто становится еще одним способом бессознательного переживания стрессов и конфликтов реальной жизни – без изменения собственного характера.

Однако, несмотря на значительный потенциал позитивного воздействия на развивающегося человека, общение посредством глобальной Сети, по мнению многих исследователей, несет в себе скрытую негативную составляющую – способность вызывать у пользователей привыкание, стойкую Интернет-зависимость. Само по себе понятие «зависимость от Интернета» выглядит спорным, если подходить к нему со строгими медико-психологическими критериями. Так, оно не представлено в официальных перечнях заболеваний, не вполне ясны и критерии, отличающие этот феномен от других человеческих увлечений (как-то: коллекционирование, страсть к покупкам, графоманство, просмотр телепередач, гипертрофированная забота о собственном здоровье и др.), не менее сильно выраженных, однако обычно не признаваемых патологическими видами зависимости. В наиболее расширительном понимании к проявлениям зависимости от Интернета относят не только зависимость от социальных применений Сети, т. е. опосредствованного общения, но и привязанность к азартным играм в Интернете, электронным покупкам и аукционам; страсть к навигации по WWW;пристрастие к сексуальным применениям Интернета. Однако наиболее значительный объем исследовательской и консультативной работы в этой области выполнен на основе анализа зависимости от опосредствованного Интернет-общения (Ю. Бабаева, А. Войскунский, О. Смыслова).

Исследователи приводят различные критерии, по которым можно судить об Интернет-зависимости. Так, К. Янг называет следующие четыре признака:

1) навязчивое желание проверить e-mail («почтовый ящик»);

2) постоянное желание следующего выхода в Интернет;

3) жалобы окружающих на то, что человек проводит слишком много времени в Интернете;

4) жалобы окружающих на то, что человек тратит слишком много денег на Интернет.

Более развернутую систему критериев приводит Иван Голдберг. По его мнению, можно констатировать Интернет-зависимость при наличии трех пунктов из следующих восьми:

1) количество времени, которое нужно провести в Интернете, чтобы достичь удовлетворения (иногда чувство удовольствия от общения в сети граничит с эйфорией), заметно возрастает;

2) если человек не увеличивает количество времени, которое он проводит в Интернете, то эффект заметно снижается;

3) пользователь совершает попытки отказаться от Интернета или хотя бы проводить в нем меньше времени;

4) прекращение или сокращение времени, проводимого в Интернете, приводит пользователя к плохому самочувствию, которое развивается в течение от нескольких дней до месяца и выражается двумя или более факторами:

– эмоциональное и двигательное возбуждение,

– тревога,

– навязчивые размышления о том, что сейчас происходит в Интернете,

– фантазии и мечты об Интернете,

– произвольные или непроизвольные движения пальцами, напоминающие печатание на клавиатуре;

5) использование Интернета позволяет избежать «синдрома отказа»;

6) Интернет часто используется в течение большого количества времени или чаще, чем было задумано;

7) значимая социальная, профессиональная деятельность, отдых прекращаются или редуцируются в связи с использованием Интернета;

8) использование Интернета продолжается, несмотря на знание о связанных с этим физических, психологических, социальных, профессиональных проблемах (недосыпание, семейные проблемы, опоздания на назначенные на утро встречи, пренебрежение профессиональными обязанностями, чувство оставленности значимыми другими).

В других исследованиях Интернет-зависимости было установлено, что Интернет-зависимые часто предвкушают свой выход в Интернет, чувствуют нервозность в ожидании его, всячески пытаются скрыть время своего пребывания в Интернете, чувствуют, что увлечение им порождает профессиональные, а также социальные проблемы. К. Янг приводит данные ряда исследований, согласно которым студенты страдают от академической неуспеваемости и ухудшения отношений в связи с неконтролируемым ими использованием Интернета.

К. Янг отмечает, что Интернет-независимые пользуются преимущественно теми ресурсами Интернета, которые позволяют им собирать информацию и поддерживать ранее установленные знакомства. Интернет-зависимые преимущественно пользуются теми сегментами Интернета, которые позволяют им встречаться и обмениваться идеями с новыми людьми в виртуальном пространстве. То есть большая часть Интернет-зависимых пользуется сервисами, связанными с общением. К. Янг выделяет две группы среди Интернет-зависимых: «висящих» на общении ради общения (91 %) и «висящих» на нем ради получения информации (9 %). При этом, по данным опроса, Интернет-зависимых привлекают такие особенности сети, как: анонимность (86 %), доступность (63 %), безопасность (58 %) и простота использования (37 %). Из этого К. Янг делает вывод о том, что Интернет-зависимые пользуются сетью для получения социальной поддержки (за счет принадлежности к определенной социальной группе: участия в чате или телеконференции); сексуального удовлетворения; для получения признания окружающих. Под социальной поддержкой подразумевается не только эмоциональная поддержка, но и ощущение принадлежности к определенной группе людей, установление полезных контактов.

Социальная поддержка в данном случае осуществляется через включение человека в некоторую социальную группу (чат, телеконференцию) в Интернете. По мнению К. Янг, будучи включенными в виртуальную группу, Интернет-зависимые становятся способными принимать больший эмоциональный риск путем высказывания противоречащих мнению других людей суждений. В киберпространстве можно выражать свое мнение без страха отвержения, конфронтации или осуждения, потому что другие люди являются менее досягаемыми, а также потому, что личность самого коммуникатора может быть замаскирована.

Таким образом, благодаря общению в Интернете люди, склонные к зависимости, компенсируют свои потребности в общении и чувстве защищенности.

По сравнению с другими видами зависимостей (например, от алкоголя и наркотиков) Интернет-зависимость в меньшей степени вредит здоровью человека, не разрушает его мозг и была бы достаточно безопасной, если бы не явное снижение трудоспособности, эффективности функционирования в реальном социуме. Как и наркотик, общение в Интернете может создавать иллюзию благополучия, кажущуюся возможность решения реальных проблем, однако не позволяет решить их (А. Жичкина).

В процессе стихийной социализации пользователей компьютера довольно большую роль могут играть компьютерные игры. Степень и характер их влияния на развивающегося человека оценивается сегодня весьма неоднозначно.

Одна из важнейших функций компьютерных игр – обучающая. Не только психологи, но и родители, и воспитатели, занимающиеся с детьми на компьютере, заметили, что в процессе этих занятий улучшаются память и внимание детей. И это закономерно. Детская память непроизвольна, дети запоминают только яркие, эмоциональные для них случаи или детали, и здесь незаменимым помощником является обучающая компьютерная игра, так как она позволяет сделать значимым и ярким содержание усваиваемого материала, что не только ускоряет его запоминание, но и делает его более осмысленным и долговременным.

Компьютерные игры имеют большое значение не только для развития интеллекта детей, но и для развития их моторики, точнее, для формирования моторной координации и координации совместного функционирования зрительного и моторного анализаторов. В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру руки, моторику детей. Действия рук нужно сочетать с видимым действием на экране. Так, совершенно естественно, без дополнительных специальных занятий, развивается необходимая зрительно-моторная координация.

Компьютерные игры позволяют детям научиться лучше контролировать окружающий мир, вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения, что дает основания рассматривать компьютерные игры как одно из средств социализации (С. Шапкин).

Имеются данные, что у интересующихся компьютерными играми детей несколько лучше развиты внимание, мыслительные операции, процессы принятия решения, нежели у детей, не играющих с помощью компьютера.

Это соответствует и самоощущению игроков, многие из которых отмечают, что компьютерные игры способствуют снятию стресса, концентрации внимания, развитию логического мышления, улучшению скорости реакции. Нельзя, однако, утверждать, что игры действительно способствуют развитию такого рода умений. Как замечает С. Шапкин, исследования имеют по большей части корреляционный характер, а потому может статься, что дети и подростки с развитыми мыслительными способностями больше интересуются компьютерными играми, чем их менее способные, менее решительные и менее внимательные сверстники.

Г. Гибб с соавторами сравнивал группы редко и часто играющих в компьютерные игры и не нашел значимых различий между ними в отношении мотивации достижения, склонности к риску и уверенности в себе. В другом исследовании были получены более высокие показатели мотивации достижения у подростков «компьютерной» группы по сравнению с контрольной. Первые описывали себя как более целеустремленных («мне очень важно добиться хороших оценок в школе»), а также как имеющих более четкую временную перспективу («я достаточно хорошо представляю себе свое будущее»). Кроме того, подростки, любимым хобби которых являются занятия с компьютером, значимо чаще указывают, что будущая профессия будет с ним связана. Эти факты дают основание полагать, что занятия с компьютером усиливают ожидание успеха и веру подростков в собственные способности.

В исследовании структуры самосознания игроков в компьютерные игры (Ю. Фомичева и др.) сделано допущение, согласно которому изменения в структуре личности игроков могут происходить за счет того, что компьютерная игра обеспечивает интенсивный опыт анализа собственных успехов и неудач, а это приводит к изменению образа Я и локуса контроля. Действительно, в исследовании было установлено, что опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными представлениями о себе, а локус их субъективного контроля сдвинут в интернальную область, что означает, в частности, их готовность нести ответственность за предпринимаемые действия. Кроме того, у опытных игроков самооценка в целом выше, чем у не-игроков, а идеальные и реальные компоненты структуры образа Я сливаются и переносятся в структуру «Я в компьютерной игре». Этот факт можно трактовать как подтверждение того, что компьютерная игра дает игроку возможность ощутить себя как свой идеал.

С 80-х гг. XX в. в средствах массовой коммуникации появляется много сообщений, предупреждающих об опасном влиянии компьютера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков. Среди основных обвинений – зависимость, которая выражается в психопатологических симптомах (неспособность подростка переключаться на другие развлечения, чувство мнимого превосходства над окружающими, оскудение эмоциональной сферы и т. д.). Некоторые компьютерные игры провоцируют, по мнению авторов статей, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, экстремизма. В качестве негативных последствий указывают сужение круга интересов подростка, стремление к созданию собственного мира, уход от реальности.

Между тем С. Шапкин, проанализировав большое количество зарубежных источников, в которых излагаются результаты исследований по проблематике компьютерных игр, пришел к заключению, что вероятность негативного развития человека под влиянием увлечения компьютерными играми следует считать сильно завышенной, а если негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой степени. Так, согласно наблюдениям, увлечение детей школьного возраста компьютерными играми изменяет имеющиеся у них предпочтения способов проведения досуга лишь на несколько недель, после чего дети возвращаются к привычным занятиям и прежним увлечениям. Что касается гипотезы о том, что с возрастом симптомы компьютерной игровой зависимости усиливаются, то, по мнению большинства немецких и американских авторов, наблюдается скорее противоположная тенденция.

Анализ данных, приводимых в литературе, показывает, что у подростков, занимающихся компьютером, не отмечается серьезных нарушений психических функций и процессов или симптомов компьютерной зависимости. Имеются лишь данные о переутомлении, боли в ногах (у игроков с компьютерными автоматами), боли в кистях рук (от судорожного сжимания джойстика), рези в глазах, общей возбужденности, трудности с засыпанием, которые имеют преимущественно временный характер. Большинство же хронических физических нарушений (болезни глаз, опорно-двигательного аппарата, нервные и сердечно-сосудистые патологии) неспецифичны для игр на компьютере, являясь характерными последствиями чрезмерного взаимодействия с компьютером вообще.

Мнение о том, что заядлые «игроки» уходят от проблем реального мира и избегают общения, чаще всего оказывается необоснованным: наоборот, дети, играющие в компьютерные игры, более социально приспособлены, чем их сверстники, равнодушные к таким играм. Большинство детей и подростков предпочитают играть в компании, а не в одиночку; подростки, увлекающиеся компьютерными играми, чаще посещают различные молодежные культурные центры, дискотеки и спортивные мероприятия, устраиваются на разовую работу курьерами или разносчиками газет (С. Шапкин).

Представление о компьютерных играх как о причинах повышения агрессивности у детей является во многом спекулятивным. Анализ результатов специальных исследований показывает, что большая часть наиболее популярных игр не имеет агрессивного содержания. Единственным, достаточно хорошо доказанным фактом остается повышение агрессивности у младших школьников (6–9 лет), игравших в компьютерные игры с элементами насилия. Большая же часть авторов сообщает об отсутствии связи агрессивного содержания игр с агрессивностью в поведении пользователей.

Таким образом, представление о безусловно негативном воздействии на психическое развитие традиционных компьютерных игр в большинстве случаев не подтверждается. Однако, как и во всяком другом хобби, среди любителей компьютерных игр есть свои патологические игроки, которых насчитывается, по разным данным, от 10 до 12 % «компьютерной» группы, у них отмечаются симптомы компьютерной игровой зависимости (игровой аддикции) и развитие стойких негативных личностных трансформаций (С. Шапкин).

К. Галкин называет следующие психические симптомы игровой зависимости:

– появление чувства радости, эйфории при контакте с компьютером или игровой приставкой или даже при ожидании (предвкушении) контакта;

– отсутствие контроля за временем взаимодействия с компьютером или игровой приставкой;

– желание увеличивать время взаимодействия («дозу») с компьютером или игровой приставкой;

– появление чувства раздражения, гневливости либо угнетения, пустоты, депрессии при отсутствии контакта с компьютером или игровой приставкой;

– использование компьютера или игровой приставки для снятия внутреннего напряжения, тревоги, депрессии;

– возникновение проблем во взаимоотношениях с родителями, в школе или на работе.

Н. Петрова предлагает различать зависимость первого и второго порядка. Зависимые первого порядка чувствуют себя в приподнятом настроении во время игры, они любят играть группами в сети, получают позитивное подкрепление со стороны группы, когда становятся победителями и именно это является для них главным. Компьютер для них – средство получить социальное вознаграждение. То есть это дети, которые используют компьютерные игры для своего развития и социализации. Компьютер и игра выступают для них лишь средствами удовлетворения социальных потребностей.

Зависимые второго порядка – это настоящие жертвы виртуальной зависимости. Они используют игру для бегства от чего-либо в своей жизни, и их привязанность к машине – симптом более глубоких проблем (например, физических недостатков, недостаточного самоуважения и т. д.). Мир игры как бы замещает им мир реальный, позволяя отрешиться от всего того, что мешает жить наяву. Виртуальная зависимость может привести к социальной и эмоциональной изоляции, психическим расстройствам и информационным перегрузкам, к индивидуализму и отчуждению.

Согласно М. Иванову, механизм формирования игровой зависимости основан на частично неосознаваемых стремлениях и потребностях в уходе от реальности и принятии роли. Эти механизмы работают независимо от сознания человека и характера мотивации игр, включаясь сразу после знакомства человека с компьютерными играми и начала более или менее регулярной игры в них.

Уход от реальности. Основой этого механизма является потребность человека в отстранении от повседневных хлопот и проблем. Психологические аспекты механизма основаны на естественном стремлении человека избавиться от разного рода проблем и неприятностей, связанных с повседневной жизнью.

Принятие роли. В основе этого механизма лежит свойственная человеку потребность в игре как таковой, а также стремление к принятию роли компьютерного персонажа, которая позволяет человеку удовлетворять потребности, по каким-то причинам не способные удовлетвориться в реальной жизни.

По мнению М. Иванова, можно выделить четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику.

1. Стадия легкой увлеченности. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Он стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие его потребности.

2. Стадия увлеченности. Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, т. е. удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.

3. Стадия зависимости. Зависимость может проявляться в одной из двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой зависимости отличается поддержанием социальных контактов с социумом (хотя в основном с такими же игровыми фанатами).

Люди с индивидуализированной формой зависимости часто подолгу играют в одиночку, потребность в игре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра – это своего рода наркотик. Если они в течение какого-то времени не «принимают дозу», то начинают чувствовать неудовлетворенность, испытывают отрицательные эмоции, впадают в депрессию.

4. Стадия привязанности. Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Человек «держит дистанцию» с компьютером, однако полностью оторваться от психологической привязанности к компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех стадий – она может длиться всю жизнь в зависимости от скорости угасания привязанности.

Психологическая зависимость от компьютерных игр, возможно, не так опасна в своем влиянии на человека, как, например, алкоголизм или наркомания. Однако очевидно, что игровая компьютерная аддикция негативно влияет на личность человека.

Компьютер и относительно социально контролируемая социализация-воспитание

Современные информационные технологии, по всеобщему признанию, обладают значительным развивающим потенциалом. Однако максимальное раскрытие этого потенциала, а также предупреждение возможных негативных последствий использования этих технологий возможны лишь в условиях контролируемой социализации.

Один из способов использования информационных возможностей компьютеров и ресурсов Интернета для целенаправленного развития человека— получающие сегодня все более широкое распространение организованные формы дистанционного образования. Организация таких форм образования заключается в пересылке заказчику информационных материалов на электронных носителях либо в создании и размещении на страницах Интернета определенным образом структурированных учебных материалов, ориентирующих учащихся в информационном пространстве базы знаний, а управление осуществляется посредством алгоритмов, представленных в форме инструкций по работе с этими материалами. Преимущества дистанционных форм образования перед традиционными заключаются прежде всего в возможности пользователя самостоятельно определять собственную образовательную траекторию, в частности путем выбора изучаемых курсов. В этих условиях существенно расширяются возможности жизненного и, в особенности, профессионального, самоопределения личности. Так, например, известен случай, когда два молодых человека из Лонг-Айленда (США), Бен Коен и Джерри Гринфилд, за 5 долларов прошли курс дистанционного обучения искусству производства мороженого, что позволило им впоследствии основать собственную империю по производству этого популярного продукта (А. Гультяев).

Еще один вариант мобилизации современных информационных технологий для решения задач социального воспитания – освоение информационных возможностей компьютера и Интернета школой. Локальные компьютерные базы знаний, обучающие курсы в Интернете в перспективе предоставят каждому учащемуся возможность свободного индивидуального доступа к ресурсам совокупного духовного и материализованного информационного потенциала общества непосредственно в рамках образовательного процесса. Кроме того, создание в учебных аудиториях локальных компьютерных сетей существенно расширяет возможности использования всевозможных групповых и коллективных форм работы, предполагающих совместное, основанное на распределении функций и ролей, решение учащимися некоторых образовательных задач. Это может помочь школе частично компенсировать крен в сторону фронтальных приемов учебной работы, шире использовать проблемный метод обучения, учебное проектирование, исследовательский метод, что, в свою очередь, значительно расширит развивающие возможности процесса обучения, будет способствовать развитию у учащихся инициативы, самостоятельности, формированию индивидуального стиля деятельности, выработке навыков группового взаимодействия и др.

Сегодня в западной литературе подчеркивается возрастающая роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабилитации. В настоящее время компьютерные игры все чаще используются как средство помощи детям с нарушениями навыков письменной речи, в связи с трудностями обучения счету, нарушениями пространственного различения по причине астигматизма, для компенсации речевых нарушений у неврологических пациентов, улучшения координации движений у детей и престарелых, диагностики дисфункций памяти, пространственных способностей, диагностики ряда симптомов шизофрении.

Данные ряда исследований позволяют говорить о возможности использования специально отобранных компьютерных игр для компенсации интеллектуальной отсталости и коррекции агрессивного поведения. Есть интересные примеры использования компьютерных игр для работы с малолетними правонарушителями в целях улучшения их коммуникативных качеств, самовосприятия, оценки последствий собственных действий и контроля собственной импульсивности.

В США компьютерные игры широко используются для лечения алкогольной зависимости в так называемых «центрах компьютерной игротерапии». Значительные результаты достигнуты в области использования компьютерных игр в целях профилактики и лечения никотиновой и наркотической зависимостей. В подобных играх пользователь попадает в ситуацию, в которой он должен принимать решение относительно использования наркотиков и может наблюдать последствия своего решения. В ряде исследований было показано, что наибольший эффект от использования таких игр проявляется у подростков, которые еще никогда не пробовали наркотики: их установки против употребления наркотиков после сеанса компьютерной игры усиливаются.

В конце XX в. в США появились интерактивные компьютерные игры, созданные в целях профилактики СПИДа. Они позволяют не только узнать о факторах риска, но и моделировать поведение пользователя, чтобы избежать их.

К настоящему времени педагоги и психологи-практики во многом способствовали популяризации компьютерных игр как средства развития сенсомоторных, перцептивных и когнитивных функций человека.

Популярность компьютерных игр в области прикладной психологии, по мнению С. Шапкина, во многом предопределена возможностью быстрого и эффективного тренинга сенсомоторных функций. Практически в каждой второй работе, посвященной этой проблеме, авторы упоминают как побочный результат уменьшение времени простой реакции в конце сеанса игры по сравнению с его началом. Элементы игрового оформления все чаще используются в традиционных компьютерных методиках, обучающих компенсаторному и преследующему слежению.

Многие авторы говорят о сильном развивающем эффекте компьютерных игр, оказываемом на пространственные функции человека, такие как преследующее и компенсаторное слежение, получение информации от многочисленных объектов, распределенных в пространстве, мысленное вращение. В ряде исследований показано, что использование компьютерных игр может способствовать развитию функции распределения внимания.

Компьютерные игры широко применяются для исследования и совершенствования мыслительных процессов. Некоторые предварительные результаты экспериментов с компьютерными играми позволяют оценить их как высокоэффективное средство развития когнитивной гибкости, креативности и различных форм критического мышления. Показано, что использование компьютерных игр улучшает и ряд других мыслительных функций, таких как наглядно-действенные операции, способности к антиципации и стратегическому планированию. Занятия с компьютером способствуют быстрому накоплению знаний о технических устройствах вообще, что создает благоприятную почву для развития конструкторских навыков у пользователей.

Использование компьютерных игр как средства обучения стало сегодня реальностью. С каждым годом неуклонно растет число издаваемых по всему миру обучающих игр. Они все более широко используются для обучения иностранным языкам, истории, географии, физике, химии, математике, информатике и др.

Одним из перспективных направлений реализации образовательного потенциала компьютерных игр является использование специализированных обучающих программ в системе профессиональной подготовки. Уже сегодня практика компьютерных игр простирается здесь от обучения, допустим, студентов-стоматологов до имитационных игр в области маркетинга, менеджмента и дипломатии. Дж. Бенедикт описывает интересный опыт обучения студентов общей психологии и применению полученных ими знаний к созданию игр с заданными способами воздействия на пользователя. Существуют обучающие компьютерные игры, помогающие студентам овладевать знаниями, необходимыми для социальных работников. Некоторыми авторами высказывается предположение о целесообразности создания библиотеки компьютерных игр, которая была бы полезна и для профессионалов, работающих в социальной сфере, и для их клиентов.

В то же время можно констатировать отсутствие внимания к поиску решения проблемы использования компьютеров и Интернет-ресурсов как средства социального воспитания в таких его сферах как организация социального опыта, взаимодействия и индивидуальной помощи в рамках различных воспитательных организаций, муниципальных образований, а также на региональном и федеральном уровнях.

Интернет имеет очень большие и разнообразные позитивные ресурсы, которые не используются в названных выше аспектах. В то же время даже далеко неполная инвентаризация этих ресурсов свидетельствует о том, что педагоги и воспитуемые терпят колоссальный ущерб от их неприменения в масштабах локальных воспитательных систем, а также муниципальных, региональных и федеральной систем воспитания.

Начнем с того, что существует так называемый детский Интернет, многочисленные сайты которого предоставляют детям разного возраста, да и подросткам тоже, как познавательные, так и игровые возможности, а также «площадки» для самореализации (например, сайты, на которых можно рисовать и ожидать реакции других детей и не только детей). Педагогам полезно иметь своеобразный каталог таких сайтов, который необходимо довольно регулярно обновлять. Имея его, они, как минимум, смогут ориентировать на те или иные сайты конкретных детей в соответствии с их индивидуальными особенностями (или их родителей).

Далее – Интернет – средство и место общения между пользователями в электронных дискуссионных клубах по самой различной тематике, проблематике, отраслям знаний и сферам увлечений (например, дискуссионный клуб «На равных» http://www.dar.aaanet.ru/mdknaravn.shtml или Дискуссионный молодежный клуб «Diálogos» при Российской государственной детской библиотеке http://www.obsudim.net/ и др.). В нем можно открывать новые клубы для обсуждения новых тем, проблем и пр. или как альтернативные площадки по отношению к уже существующим клубам. В социальном воспитании этот ресурс может использоваться двояко: путем вхождения педагогов и их воспитанников в уже существующие клубы, а также с помощью создания новых клубов в масштабах муниципальных, региональных и федеральной систем воспитания.

Следующий важный ресурс – Рулинет (http://rulinet.ru/), т. е. сайты, рассчитанные на пишущих стихи, прозу, эссеистику и пр. В Рулинете «живет» много тысяч авторов, в нем есть своя критика. Его также можно использовать в социальном воспитании и довольно многопланово. Наиболее простые варианты: «подключать» к определенным сайтам тех воспитанников, которые проявляют интерес и/или способности к словесному творчеству; предлагать для ознакомления конкретные произведения из Рулинета для обсуждения, а также для сопоставления различных жизненных сценариев и индивидуальных проявлений в целях помощи в самоосознании, а порой и самоопределении и самоизменении; открывать новые сайты, рассчитанные на привлечение определенных категории библиоманов и сочинителей из конкретной школы, живущих в конкретном городе или районе и т. д.

Особо следует отметить Википедию как уникальный познавательный ресурс (http://ru.wikipedia.org/), который можно использовать и в образовании, и в организации социального опыта, и в оказании индивидуальной помощи, ориентируя на те или иные элементы ее контента конкретных воспитуемых с целью решения ими вполне конкретных индивидуальных задач, а также использовать Википедию в групповой работе и в жизнедеятельности коллектива.

Очень жаль, но имеющиеся в Интернете библиотеки тоже практически не используются как ресурс социального воспитания (например, Библиотека Максима Мошкова http://lib.ru/ или Литпортал hhtp://www.litportal.ru/). В то же время, если бы педагоги различных специальностей и работающие в воспитательных организациях различного типа имели хотя бы самое общее и даже очень приблизительное представление о том, какие библиотеки существуют, какой круг литературы в них имеется, как получить доступ к этим богатствам, то они могли бы в большей или меньшей степени интенсивно использовать их для решения не только образовательных задач, но и в процессе организации социального опыта воспитанников и оказания им индивидуальной помощи (имея в виду как индивидуальные запросы и проблемы воспитанников, так и их групповые и коллективные характеристики, а также реализуя соответствующие функции конкретной воспитательной организации).

Непосредственно с Википедией и библиотеками «соседствуют» сайты довольно большого количества средств массовых коммуникаций: ежедневных и еженедельных газет (например, «Независимая газета» – www.nwg.ru; «Комсомольская правда» – www.kp.ru; «Новая газета» – www.NovayaGazeta.ru и др.), тонких и толстых журналов (www.newtimes.ru – «Новое время» и др.), «разговорных» радиостанций (www.eho.msk.ru и др.). Эти ресурсы – колоссальный источник оперативной и иной информации самого разнообразного толка, которую необходимо знать и использовать (хотя бы в той или иной мере) в процессе организации социального опыта, в образовании и, порой, оказывая индивидуальную помощь воспитанникам. Причем использовать этот ресурс педагог может не только как «ретранслятор», но и как «экскурсовод» по лабиринту сайтов, как консультант по возможностях их использования

И, завершая, краткий обзор воспитательных (не путать со стихийно-социализирующими!) возможностей Интернета, следует напомнить о богатом наборе на его сайтах развивающих игр и просоциальной рекламы. И то, и другое может весьма плодотворно использоваться в социальном воспитании.

Использование воспитательного потенциала компьютера, локальных компьютерных сетей и Интернета требует, в первую очередь, создания необходимых для этого материальных и финансовых, а также научно-исследовательских и проектно-методических инфраструктур.

Создание названных инфраструктур сделает реальным: изучение позитивных и негативных социализирующих и, более узко, воспитательных потенций компьютеров, локальных компьютерных сетей и различных Интернет-ресурсов; целевое создание контента, сетей общения, видеорядов и т. п. в масштабах воспитательных организаций, муниципальных образований и т. д.; актуализация потенциала социальных сетей; использование существующих видов Интернет-ресурсов путем создания актуальных по содержанию для различных целевых групп пользователей, привлекательных по интерфейсу и возможностям самореализации сайтов, форумов, блогов, чатов, живых журналов, конференций и т. п.; использование потенциала электронной почты, ICQ, (а также мобильных телефонов, в т. ч. смартфонов и др.) для дифференциации и индивидуализации взаимодействия воспитателей с воспитуемыми и для влияния педагогов на эти каналы взаимодействия между воспитанниками.

Естественно, что решение проблемы использования компьютеров, локальных компьютерных систем и Интернет-ресурсов в социальном воспитании напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки педагогов к работе с информационно-коммуникационными технологиями, решение которой лишь поставлено в повестку дня.

## VI. Механизмы социализации в контексте раскола

Соотнося два феномена – раскол и социализацию – можно обнаружить весьма любопытные сближения, о некоторых из которых пойдет речь, предварительно определив оба понятия.

Социализация – развитие и самоизменение человека в ходе усвоения и воспроизводства культуры. Социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми (государством и его институтами, например, определение возрастов поступления в школу, совершеннолетия, выхода на пенсию и мн. др.) и целенаправленно создаваемыми условиями развития и ценностной ориентации на всех возрастных этапах (воспитания). Такая трактовка позволяет рассматривать сущность социализации как сочетание приспособления и обособления человека в социуме.

В педагогическом знании для начала вполне достаточно принять дефиницию раскола, данную Ю.А. Левадой: «Ценностный раскол, воплощенный в противостоянии небольшой (относительно – А.М.), но значимой группы доминирующей традиции, системе, строю».

В конце 80-х годов прошлого века на основании анализа ряда исследований истории педагогики (С.А. Князькова и Н.И. Сербова, О.Е. Кошелевой, Л.В. Мошковой и ряда и др.), работ по общегражданской истории России (в частности, В.О. Ключевского, Р.Г. Скрынникова, С.М. Соловьева, Н.Я. Эйдельмана, А.Л. Янова и некоторых других), а также материалов исследований социализации был сделан вывод о том, что феномен воспитания вполне справедливо рассматривать как один из архетипов русской культуры.

Исторический и историко-педагогический анализ феномена воспитания как архетипа русской культуры, а также изучение массива данных о современном состоянии российского населения, в том числе подрастающих поколений, и так называемого «образовательного пространства» дают основание для важного, как представляется, вывода.

Реальности российского бытия и в ретроспективе, и в современности, и, видимо, в перспективе тоже (и не только в ближайшей), во многом связаны (или даже определяются, а уж подвержены существенному влиянию точно) с таким феноменом, который обозначается термином раскол. Присутствие этого феномена на протяжении русской истории позволяет предположить, что раскол также из архетипов русской культуры. И поскольку этот архетип существенно влиял, влияет и будет влиять на бытование воспитания как одного из социальных институтов российского общества (другого архетипа русской культуры), поскольку имеет смысл рассмотреть его под углом зрения социально-педагогического знания. Это важно потому, что даже самый приблизительный анализ российской истории и современности позволяет полагать, что раскол следует рассматривать как один из весьма существенных контекстуальных механизмов социализации и воспитания, как одной из ее составляющих.

В словарно-справочной литературе до весьма недавнего времени (да и сегодня нередко тоже) раскол трактуется как «отпадение от Российской православной церкви больших групп верующих». Подобное толкование восходит, видимо, к словарю В.И. Даля: «Раскол – отступление от учения и правил церкви». Вслед за ним аналогично, но более подробно трактовали раскол «Энциклопедия Брокгауза и Эфрона» и другие справочники конца XIX – начала XX веков.

Толкование термина раскол как относящегося к сфере церковной жизни сохранилось (речь идет об энциклопедических словарях и энциклопедиях) вплоть до «Современного толкового словаря» (2003 г.), в котором раскол определяется как «отделение от Русской православной церкви части верующих, не признавших церковной реформы Никона 1653–1656 гг. Во второй половине 17–18 вв. был идейным знаменем оппозиционных движений.» Во многих изданных в последние два десятилетия энциклопедиях и энциклопедических словарях термина раскол либо нет, либо сам феномен, если и упоминается или даже рассматривается, то опять же как относящийся к делам церковным в статьях, посвященных истории России, истории Русской православной церкви и др. (см., например, «Новая философская энциклопедия», М., 2000–2001; «Политология». Энциклопедический словарь. М., 1993. и др.).

Однако уже в конце XIX – начале XX веков религиозно-церковное понимание раскола утратило монополию в связи с тем, что в русской философии и публицистике этого периода термин раскол стал использоваться рядом авторов для характеристики современных им и исторически предшествующих многогранных реалий русского социума.

Русские философии серебряного века (как, впрочем, ранее славянофилы, употреблявшие другие слова) писали о трагических следствиях петровских преобразований – расколе русского социума, который привел к возникновению двух субэтносов, обозначаемых как дворянский и крестьянский. (Попутно заметим, что, видимо, этот аспект проблематики раскола актуален лишь для определенного географического ареала, который в титуле самодержцев всероссийских именовался «Великие, Малые и Белые Руси» с добавлением Новороссии и Тавриды. В Царстве Польском, Великом княжестве Финляндском, Остзейских и Закавказских губерниях, в автономиях Средней Азии реалии были иные).

Итак, можно констатировать, что в последней трети XIX века появился и набирал силу подход к трактовке проблемы раскола в российской истории, не ограничивавшийся только ее религиозно-церковными аспектами, а рассматривавший эту проблему как одну из коренных для российского социума. Традиция этого подхода была, естественно, прервана и уничтожена в советские годы.

Тем не менее, вопреки господствующей идеологии, видимо, в 70-е или в начале 80-е годов XX столетия отечественный исследователь А.С. Ахиезер, работавший на стыке истории, философии и культурологии, разработал оригинальную теорию социокультурного раскола как специфической формы социокультурного кризиса в России. Социокультурный раскол, по мнению А.С. Ахиезера, является понятием, сущностно определяющим глубокий перманентный социокультурный кризис, прослеживаемый в российской истории. По мнению исследователя, Россия оказалась между двух цивилизаций (либеральной и традиционной), которые сосуществуют в едином историческом пространстве. Это ведет к постоянному расколу традиционных и модернизаторских (либеральных) культурных матриц, т. е. к патологическому состоянию российского социума.

В российской истории можно фиксировать несколько видов социокультурных расколов: церковные, ментально-сословные (на «почву» и «цивилизацию» и т. п.), институциональные (государства и общества, на «земщину» и «опричнину» и др.), межкогортные и внутрикогортные, поколенческие и др. Каждый из них, по-своему влияя на состояние российского социума, специфическим образом влиял на социализацию и воспитание (как ее составную часть) подрастающих поколений, а также и остальных членов социума.

Социокультурные расколы (каждый из которых не ограничивался «делением на два», а давал в итоге несколько расколотых друг по отношению к другу общностей, т. е. расколы имели множественный характер) привели к тому, что, начиная с середины XVII века и по сей день, в России в единых исторических пространствах сосуществовали и сосуществуют все большее количество социокультурных матриц (православная и старообрядческая, традиционная – московитская и модернизаторская, охранительная и нигилистическая и др.), «одновременно сосуществующих и находящихся между собой, как правило, в острых противоречиях, которые раскалывали и раскалывают единые исторические пространства в каждую историческую эпоху».

Расколы привели российский социум к началу XX века в такое состояние, которое позволило Н.А. Бердяеву сделать вывод о том, что «Русское общество – самое расколотое общество». (Очень возможно, что эти слова остаются справедливыми и спустя столетие).

Тема раскола становится весьма актуальной во второй половине 80-х годов и далее в 90-е годы XX столетия и в нулевые годы XXI века, «обогащаясь» расколом государства, этнических сообществ, поколений и т. д. Весьма любопытно то, что эта тема наиболее «громко» была заявлена не в обществознании, а в искусстве. В 1988 году появляется концертный альбом архипопулярной в те годы рок-группы «NatilusPompilius», получивший название «Раскол». В 1922 году выходит сериал режиссера Сергея Колосова «Раскол» о II съезде РСДРП и расколе на большевиков и меньшевиков. Рефлексия, усиленная и углубленная российскими реалиями, продолжается в искусстве другим сериалом Николая Досталя «Раскол», вышедшим в 2011 году, о людях расколотого никонианскими реформами российского «истеблишмента» середины XVII века.

Фундаментальный труд А.С. Ахиезера вышел в свет лишь в 1991 году весьма незначительным тиражом и до сих пор (несмотря на переиздание), остается достоянием рафинированной части научной элиты. А упоминавшиеся выше артефакты культуры имели самое широкое распространение.

Попутно заметим, что для русской истории довольно типично, когда тектонические сдвиги в социуме предваряются появлением культурных артефактов. Стоит вспомнить Великие реформы Александра II и его сотрудников (например, реформе образования предшествовала статься Н.И. Пирогова). Повести «Оттепель» Ильи Оренбурга и «Не хлебом единым» Владимира Дудинцева стали провозвестниками XX съезда КПСС. Вышедшие на экраны в 1986 году фильмы Тенгиза Абуладзе «Покаяние» и Юриса Подниекса «Легко ли быть молодым?», а также «шквал» литературных и публицистических текстов стали провозвестниками не только перестройки, но и смены эпох в России.

Секуляризация, условно говоря, проблемы раскола, переход к рассмотрению раскола как социокультурного феномена привели к появлению различных определений понятия «раскол», которые нередко толкуют его, как кажется, либо редукционистски, либо безбрежно расширительно. Приведем соответственно два довольно «свежих» определения как иллюстрации сказанного.

«Раскол. Термин, заимствованный из теологии. Означает раскол политической системы по этническим или идеологическим признакам. Используется в довольно широком смысле, иногда, чтобы указать на расхождения в величинах, например, при социальном расслоении общества».

И вторая иллюстрация – безбрежность определения. «Раскол – особое патологическое состояние социальной системы, больного общества, характеризуемое острым застойным противоречием между культурой и социальными отношениями, распадом всеобщности, культурного основания общественного воспроизводства, пониженной способностью преодолевать противоречия между менталитетом и социальными отношениями, обеспечивать гармоничный консенсус».

Секулярные аспекты проблемы раскола приобрели столь существенную значимость в жизни российского социума, в бытии российского общества, в функционировании российского государства, что постепенно стали предметом рефлексии ряда современных философов, культурологов, политологов. А педагогика, да и психология тоже, насколько известно, по сию пору не видели предмета своего интереса в проблеме раскола.

Проблематика социокультурного раскола, поставленная и в той или иной мере и в тех или иных аспектах, рассматриваемая уже в работах русских философов и публицистов XIX–XX веков, осталась вне поля зрения отечественных педагогов того времени и нынешних историков педагогики (во всяком случае, не припоминаются соответствующие работы, появившиеся тогда и сейчас). Это, конечно, жаль, ибо существенно ограничило описание, анализ, объяснение контекста воспитания, весьма обеднило и сделало однобоко-ущербной картину педагогической действительности и ее рефлексию в трудах педагогов-теоретиков и в педагогической публицистике. Впрочем, имплицитно социокультурный раскол отразился, как представляется, в русской педагогике XIX – начала XX веков, ибо вся она (даже та, которая была занята церковно-приходскими школами) фактически «работала» в рамках модернизаторской матрицы, игнорируя (а, может быть, и не понимая) наличия другой – традиционной (называемой вслед за А. Яновым московитской, восходящей к Московии XVII века), и уж тем более не беря во внимание матрицы, порожденные и порождаемые другими видами расколов того времени.

В педагогической литературе и словарно-справочных изданиях не удалось обнаружить статей, посвященных расколу как социально-педагогическому феномену. Естественно, что в работах по истории педагогики и воспитания в России XVII века упоминается церковный раскол 1653–1656 годов, но лишь как исторический факт, без серьезного анализа его влияния на собственно педагогические проблемы.

В педагогическом знании для начала вполне достаточно принять приведенную выше дефиницию раскола, данную Ю.А. Левадой напомним: «Ценностный раскол, воплощенный в противостоянии небольшой, но значимой группы доминирующей традиции, системе строю»).

Это определение, видимо, универсально, ибо, как об этом свидетельствует история, расколы всегда имеют то или иное ценностное основание, будь то церковный или поколенческий, а также любые другие расколы. Ценностное основание любого раскола не может, очевидно, оставаться нейтральным по отношению к его субъектам, будь то поколения, религиозные общности или что-то иное, следовательно, именно ценностное основание определяет содержательные, а нередко или, как правило, и процессуальные аспекты становления появившихся в результате раскола субсоциумов, социальных или иных слоев, групп (больших и малых) средой или контекстом социализации людей, в них оказавшихся по своей воле или по воле исторического провидения, или даже по воле случая.

Соотнося два феномена – раскол и социализацию – можно обнаружить весьма любопытные вещи, о некоторых из которых скажем особо, предварительно еще раз напомнив понимание социализации.

Социализация – развитие и самоизменение человека в ходе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми (государством и его институтами, например, определение возрастов поступления в школу, совершеннолетия, выхода на пенсию и мн. др.) и целенаправленно создаваемыми условиями развития и ценностной ориентации на всех возрастных этапах (воспитание). Такая трактовка позволяет рассматривать сущность социализации как сочетание приспособления и обособления человека в социуме.

Изучение ценностных оснований различных расколов позволяет предполагать (а в ряде случаев и утверждать) наличие более или менее существенной зависимости от них тех или иных характеристик социализации.

Так, приспособление и обособление человека в субсоциумах или в общностях, в которых он оказался в результате какого-либо раскола, приобретают, видимо, специфические проявления. Первоначально в любом случае перед человеком встает в качестве приоритетной проблема (или задача, если проблема им осознана) приспособления к ценностям, нормам, поведенческим сценариям образовавшейся общности. Проблемы обособления, очевидно, отходит на второй план и в течение периода условно говоря первоначального приспособления становится неактуальной. Но она не исчезает, ибо становится неактуальным и, порой, даже опасным индивидуальное обособление, но уже сам раскол (неважно какой) приводит к появлению каких-либо «мы» и «они», т. е. к обособлению субсоциумов, социальных и иных слоев, больших групп. Одни из них допускают или предполагают, или даже стимулируют обособление внутри своей общности тех или иных групп и индивидов, а другие ограничивают, преследуют, показывают попытки обособления как индивидуального, так и отдельных групп.

Далее, в зависимости от того, какие ценности лежат в основе раскола, в образовавшихся вследствие его общностях (массовых, больших, порой даже в малых) социализация входящих в них людей имеет преимущественно или в большей или меньшей степени субъект-объектный (когда общность – субъект, а образующие ее люди – объекты ее воздействия) или субъект-субъектный характер (когда субъектами выступают и общности, и входящие в них люди). Например, можно полагать, что внутрикогортный, межпоколенческий раскол образованной молодежи во второй половине XIX века привел к тому, что поколение так называемых «белоподкладочников» (студенты, не участвовавшие в политических акциях), очевидно, социализировалось в большей мере по субъект-субъектному варианту, а их антагонисты – по субъект-объектному (субъектом выступало поколение студентов, объединенных идеологией народничества и ее позднейшими вариантами вплоть до марксистской).

(Попутно надо пояснить, что когорта понимается, как совокупность людей одного возраста (± несколько лет), а поколение – метафора, обозначающая различные части той или иной когорты, которым присущи те или иные наборы норм, ценностей и поведенческих сценариев.) Это, если действительно имело место (а полагать так позволяет анализ мемуарной и художественной литературы), можно попытаться объяснить следующим образом. «Белоподкладочники» идентифицировали себя как студентов, дворян-мещан-разночинцев и пр., членов тех или иных землячеств и/или клубов и т. д. и т. п., но не считали себя (конечно, имплицитно в подавляющем большинстве случаев) связанными какой-то одной системой ценностей, что, безусловно, просматривается у их антагонистов-студентов, более или менее активно связанных с протестными вплоть до революционных движений.

Еще один аспект: расколы не могли не влиять на то, какие механизмы социализации преобладали в возникших субсоциумах и пр. общностях, а также на содержательные характеристики функционирования одних и тех же механизмов в этих общностях (имеются в виду охарактеризованные в 1983 году в работе А.В. Мудрика «Личность школьника и ее воспитание в коллективе» механизмы социализации: традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение; стилизованный – через субкультуры; институциональный – через институты и организации общества и государства; межличностный – через взаимодействие со значимыми лицами).

Так, традиционный механизм социализации был и остается наиболее эффективным и у православных-никониан, и у старообрядцев. Однако его содержательные характеристики весьма различны изначально. Со временем эти различия усугубились. Среда старообрядцев сохраняла большую меру изолированности (не по своей воле зачастую), что консервировало те ценности, нормы, обычаи, которые транслировались от поколения к поколению в семьях и общинах через традиционный и межличностный (довольно жестко встроенный в традиционный) механизмы социализации. Православные-никониане, не испытывая прессинга власти (кроме советского периода) и гнета стигматизации (так, например, термин— стигмат «раскольники» как официальное наименование старообрядцев был признан юридически ничтожным лишь в 1905 году), со временем все больше и больше стали социализироваться не только с помощью традиционного, но и с помощью институционального, стилизованного и межличностного механизмов социализации.

Можно полагать (и для этого есть немногочисленные исследовательские данные), что расколы того или иного свойства создают условия, в которых специфическим образом проявляются и другие универсальные характеристики социализации. В общностях, формирующихся вследствие того или иного раскола, различно соотношение стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой составляющих социализации. Ценностные основания того или иного раскола определяют различия в функционировании не только социально-педагогических механизмов социализации, о чем кратко сказано выше, но и психологических механизмов (подражания, экзистенциального нажима, рефлексии и др.), а также содержательное наполнение универсальных средств социализации. В условия, создаваемых тем или иным расколом, по-разному идет взаимодействие субъектов социализации с различными макро-, мезо- и микро факторами. Можно продолжить примеры соотношения феномена раскола с феноменом социализация.

Думается, что педагогике следовало бы внимательно отнестись к самому феномену раскола. Важно найти и использовать источники, которые позволят охарактеризовать каждый из названных выше расколов с точки зрения их влияния на:

– быт и бытие российского социума и его отдельных сегментов как среды социализации подрастающих поколений и не только;

– содержание, средства, механизмы социализации различных социальных, гендерных и возрастных групп населения;

– становление и функционирование воспитания как социального института, специфику семейного, религиозного, социального, а затем и диссоциального и коррекционного воспитания в различных этноконфессиональных, социокультурных и регионально-поселенческих слоях населения.

Следует попытаться наметить самые общие контуры педагогического интереса к проблематике раскола в связи с заявленным выше признанием раскола архетипом русской культуры, который стоит рассматривать как контекст социализации и воспитания как ее составной части. Попробуем охарактеризовать с этой точки зрения ряд периодов российской истории нового и новейшего времени.

Начнем с религиозного раскола XVII века. Он породил две социокультурные матрицы – никонианскую и старообрядческую. Они только на самый поверхностный взгляд имели лишь «обрядовые» противоречия, что стало очевидным позднее. Эти две матрицы пережили XVIII и XIX века, все трагические перипетии истории России XX века и демонстрируют своеобразный ренессанс в конце XX – начале XXI веков. То, что осифлянско-никонианская (модифицированная в сергианскую) и старообрядческая (в различных ее ипостасях – т. н. толках и согласиях) социокультурные матрицы были и в определенной мере остаются различными контекстами социализации своих адептов (включая воспитание), следует подробно изучать.

Попутно надо сделать два замечания.

Во-первых, проблемы места и роли РПЦ в процессе образования и религиозного образования рассмотрены довольно всесторонне как с религиозно-церковных, так и светских позиций и в истории педагогики, и в общегражданской истории. Воспитание, включая образование, у старообрядцев изучено, насколько известно, весьма приблизительно и описано лишь в нескольких работах последнего десятилетия.

Во-вторых, поскольку история воспитания как отрасль педагогики в России пребывает в зачаточном состоянии, поскольку ни воспитание в истории и в современной РПЦ, ни тем более воспитание в старообрядчестве, что вчера, что сегодня, как представляется, концептуально не исследованы (исключение – работы Т.В. Скляровой и О.Л. Янушкявичене).

Все, что известно по рассматриваемой проблеме, позволяет высказать общее предположение о том, что осифлянско-никонианско-сергианская и старообрядческая социокультурные матрицы были и остаются специфическими контекстами социализации.

Принципиально иной, не религиозный раскол произошел в российском социуме в результате тектонического сдвига, порожденного петровскими преобразованиями в начале XVIII века, продолженными с большей (Екатериной Великой) или меньшей (Анной Иоанновной) энергией его наследниками на троне вплоть до Александра I (Петр царствовал до 1725 года, Александр до 1825, по мнению историка А. Янова, это было второе европейское столетие России Первое на рубеже XV и XVI веков было прервано безумствами Ивана IV).

Раскол, начатый при Петре, углублялся в течение ста или (по другим мнениям) двух сотен лет. Метафизически его иногда обозначат как раскол на «цивилизацию» и «почву».

Первую представляли более или менее (всегда относительно немногочисленные) образованные группы, а затем и слои российского социума (сначала небольшая, но постепенно растущая часть дворян, затем часть купечества, а в XIX в. слой т. н. разночинцев – к началу XX в. до 10 % населения).

Вторая – основная крестьянская масса, дополненная мелким городским людом.

Коренные различия этих двух субкультур и порожденных ими под давлением государства (что очень важно отметить) социокультурных матриц были связаны с тем, что у них сложились принципиально различные ценности, определявшие быт, образ и стиль жизни, коренным образом отличавшиеся жизненные сценарии их носителей.

Таким образом, петровский раскол привел к появлению сначала небольшой, но весьма значимой группы в правящей элите, ставшей носительницей ценностей европеизации-модернизации, т. е. к появлению новой социокультурной матриц.

Новая социокультурная матрица сосуществовала и в той или иной мере сосуществует с социокультурной матрицей допетровской Московии. Никуда не делась и старообрядческая матрица, сохранявшаяся и «в чистом виде», и причудливым образом сосуществовавшая (весьма немирно со стороны властей – светских и церковных) с социокультурными матрицами модернизации и «московитства».

В середине XIX века можно констатировать еще один социокультурный раскол – раскол «цивилизации» на, условно говоря, «правительство» и «интеллигенцию». Сложился специфически российский тип человек-интеллигента (хотя слово «интеллигент» имеет латинские корни), дать общепринятое определение которого до сих пор так и не удалось. В самом общем виде, согласно стереотипам, свойственным обыденному сознанию, интеллигент, с одной стороны, имеет высокий уровень образования и занят умственным трудом, с другой – выполняет функции создания и передачи культурных ценностей, осмысления состояния общества, текущих политических задач и пр., с третьей – имеет определенную социальную позицию (обычно отличную от официальной), с четвертой – интеллигенту приписываются такие свойства, как, например, преобладание творческого интеллигента над практическим рассудком, способность стать выше непосредственного опыта, а также совестливость, порядочность, гуманность, уважение к личности и к правам человека и многое другое.

Весьма любопытное определение дала литературовед М. Гаспаров: интеллигенция – это «слой» общества, воспитанный в расчете на участие в управлении обществом, но за отсутствием вакансий оставшийся со своим образованием не у дел.

Раскол между интеллигенцией и «правительством» определился в 70-е годы XIX века и нашел кровавое подтверждение казнями народовольцев, а в советские годы жертв «разоблачения» бесчисленных «заговоров».

Раскол между интеллигенцией и «почвой» проявился также в 70-е годы XIX века, когда пошедших в народ студентов крестьяне сдавали урядникам, а затем – в бесчинствах трех революций и большевистской диктатуры.

Наличие различных социокультурных матриц привело к тому, что и социализация, и ее составная часть – воспитание, приобрели новые черты. Они требуют специального изучения на стыке истории, этнологии, социологии, культурологи и педагогики, т. е. в рамках истории детства, тщанием В.Г. Безрогова и его соратников развивающейся в России, и истории воспитания, которая находится в зачаточном состоянии. Ниже попытаемся обозначить лишь некоторые новации, появившиеся в социализации в послепетровскую эпоху и фиксируемые в последующие исторические периоды.

Во-первых, знакомство с мемуарной литературой и публикациями дневников и писем (единичных в XVIII в. и более многочисленных в XIX и XX вв.) позволяет предположить, что никогда раньше и позже стихийная социализация не различалась в такой степени в различных социальных слоях по контенту и по результатам социализированное™ носителей той или иной субкультуры (формировались типы личностей, модальных для того или иного слоя – дворянства, крестьянства, купечества, разночинцев, отвечающие ценностям той или иной социокультурной матрицы – модернизационной, московитской, старообрядческой).

Во-вторых, наряду со стихийной и относительно социально контролируемой (воспитанием) появляется новая составляющая относительно направляемая социализация. (Понятие «относительно направляемая социализация» введено в 1994 г. и отражает деятельность государства, направленную на реализацию им различных своих функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь тех или иных категорий населения.)

Петровские реформы – пример относительно направляемой социализации, когда государство в лице самодержца, решая задачи завоевания новых земель и создавая для этого армию, артиллерию и флот по европейским лекалам, новый аппарат управления, определяет социализацию и дворян (они все должны служить вплоть до издания Петром III в 1763 году Манифеста о вольности дворянству), и части крестьян, до Великих реформ XIX в. рекрутировавшихся на 25 лет в армейскую службу. На протяжении XVIII–XIX веков государство в той или иной мере направляло социализацию целых социальных страт, этно-конфессиональных групп (различные ограничения для старообрядцев, иудеев, отчасти мусульман и др.), ограничивая женщин до конца XIX века в получении высшего образования и пр., и пр. Все эти и многие другие аспекты относительно направляемой социализации по отношению к различным стратам в различные исторические периоды достойны самого серьезного изучения. Иначе нельзя в полной мере понять и оценить тезис о том, что раскол – контекст социализации и воспитания в России.

В-третьих, появляются абсолютно новые возможности для образования сначала элитарных групп населения, а затем для средних слоев и даже для мизерной части крестьян (либо по воле случая, либо в силу чрезвычайно выдающихся способностей, замеченных кем-либо из тех, кто мог и захотел помочь их развитию – помещиком, чиновником, купцом-меценатом, священником). Создание и развитие системы образования в России XVIII – начала XX века изучено в истории педагогики. Но в известных работах остались вне поля зрения исследователей социализирующие потенциал и эффекты образовательных учреждений (хотя, например, «Очерки бурсы» Н.Г. Помяловского или воспоминания П.Н. Кропоткина о пажеском корпусе в «Записках революционера», да и другие мемуарные и эпистолярные источники дают для этого немало интереснейшего материала.)

В-четвертых, петровский раскол привел к появлению нарастающих на протяжении двух столетий различий в семейной социализации «цивилизации» (будь то сначала дворяне, потом и купцы-промышленники, а затем и разночинцы и интеллигенция) и «почвы», т. е. крестьян и городских низов, а затем мещан и рабочих. Мы не владеем данными о семейной социализации и семейном воспитании «почвы», кроме источников типа «Детство» М. Горького. Но то, что можно извлечь из художественной литературы и мемуаров, позволяет допустить большую долю справедливости и соответствия реалиям в оценочном суждении очень глубокого знатока российской деревни, автора «Писем из деревни» Александра Энгельгарда (бестселлера 70-х годов XIX века), где находим такие строки: «У крестьян крайне развит индивидуализм, эгоизм, стремление к эксплуатации. Зависть, недоверие друг к другу, подкапывание одного под другого, унижение слабого перед сильным, высокомерие сильного, поклонение богатству – все это сильно развито в крестьянской среде». Текста рисует контекст социализации и воспитания в московитской социокультурной матрице.

Известные довольно скудные данные о семейной социализации и семейном воспитании «цивилизации» (тоже из литературных, а также мемуарных и эпистолярных источников) позволяют обозначить их некоторые черты. Поскольку процесс европеизации растянулся на два столетия, постольку весьма типичной стала ситуация двойных стандартов в семейной жизни. Элементарный пример: с одной стороны, обучение отпрысков языкам, «политесу», домашнее образование, учеба в гимназии, прочие «европейские навороты», а с другой, нередко, московитский быт и соответствующий ему стиль семейного воспитания (вопиющий с нынешних позиций пример: «наше все» А.С. Пушкин нещадно пород двухлетнего сынишку, о чем без осуждения, а лишь информируя, сообщает сестра его жены). Французский посол при дворе Екатерины Великой граф Сегюр знал, о чем говорил, когда писал: «Российские дворяне принадлежат скорее времени бояр, чем царствованию Екатерины».

Остается сожалеть, что послепетровская эволюция семейного воспитания в различных социальных стратах, а тем более в рамках различных социокультурных матриц, насколько известно, не стали предметом концептуального историко-педагогического исследования. Впрочем, что неудивительно, ибо в России пока нет концептуально оформленной семейной педагогики, и нет истории семейного воспитания как ее части.

Соответственно, не изучено то, как послепетровский социокультурный раскол влиял на семейные социализацию и воспитание в различных стратах российского социума.

Тоталитарный режим, установленный большевиками в России и просуществовавший в тираническом варианте до 1953 года, а в «вегетарианском» (Анна Андреевна Ахматова) – до 1991 года, как можно полагать, фактически устранил послепетровский социокультурный раскол на «цивилизацию» и «почву», уравняв всех в бесправии и бедности. Следствием усилий тоталитарной власти стало полное уничтожение всякой «социальности в российском социуме» (Ю. Афанасьев), которое привело к его автомизации, не преодоленной по сию пору и преодоление которой потребует многих усилий государства (а их пока не видно), и гражданского общества (наличие коего пока весьма сомнительно). Тоталитарный режим и террор как его орудие (в 20-е – 50-е годы пыточный и расстрельный, а затем – политический и нравственный) создали новые условия социализации.

Можно полагать, что раскол социокультурный наполнился расколами межличностными и внутриличностными, стимулируемыми расколом государства и человека, а также внутрикогортными, межпоколенческими расколами.

На макроуровне, например, раскол государства и человека можно проиллюстрировать двумя во многом кардинальными ситуациями.

Первая: ни одна военная кампания в российской (а, может, и в мировой) истории не принесла такого количества сдавшихся в плен, дезертиров, колаборантов, как военных, так и гражданских, как Великая Отечественная война (разве что аналогом может рассматриваться время Ивана IV). Это было следствием не только и не столько трусости, а, как правило, ненависти к власти или просто полного нежелания ее защищать.

Вторая ситуация – обвальное обрушение советского строя и распад СССР в 1991 году.

Межпоколенческий раскол – это раскол внутри одной возрастной когорты на различные сегменты – поколения (т. е., точнее – внутрикогортный раскол). Для понимания этого типа раскола необходимо разобраться с феноменами, получившими название «когорта» и «поколение».

Когорта (от лат. cohors/cohortis – подразделение, отряд в армии древнего Рима) – совокупность людей, родившихся в один и тот же сравнительно непродолжительный период времени, которые проживают в относительно сходных социоэкономических и социокультурных условиях и переживают некие социально значимые события, происходящие на протяжении их жизни и влияющие на их жизненные сценарии.

Как представляется, в предложенной трактовке когорта включает в себя всех жителей страны, относящихся к ней по сугубо формальному признаку – периоду рождения. То есть, и все родившиеся на определенном временном отрезке горожане, и сельские жители того же периода рождения принадлежат к одной и той же возрастной когорте.

Поколение, будучи тоже совокупностью людей, родившихся в определенный период времени, не совпадает с когортой ни количественно, ни качественно. Этот термин отражает то, что в каждой когорте имеются несколько больших или меньших совокупностей людей, так или иначе олицетворяющих различные тенденции своего времени. Вряд ли можно отнести к одному поколению, с одной стороны, крепостных, с другой Бенкендорфа, Дубельта и Булгарина, а с третьей – декабристов и тех, кто и не «выйдя на площадь», дышал с ними «воздухом свободы», хотя и те, и другие, и третьи принадлежали к одной когорте. И когда пишут, например, о поколении «шестидесятников», то речь идет лишь о носителях определенной тенденции, к которым принадлежала лишь часть когорты их современников.

В качестве иллюстрации можно сравнить героев романов Александра Кабакова «Все поправимо», Анатолия Наймана «Все и каждый» и Людмилы Улицкой «Зеленый шатер». Все они даже не сверстники, а ровесники. Но к «шестидесятникам» в том смысле, который заложил в эту метафору ее автор Станислав Рассадин, можно отнести, пожалуй, лишь героев Улицкой. Хотя и герои Кабакова и Наймана, безусловно, жители того же времени, они ощущают себя внутри эпохи, но могут быть отнесенными к другим поколениям, несколько иным, чем так называемые «шестидесятники».

Поколение совпадало и совпадает с когортой в архаичных обществах, а также, видимо, на начальных этапах становления доиндустриальных и, может быть, индустриальных обществ. Но по мере развития конкретного общества в процессе его индустриализации, урбанизации, а затем и модернизации возрастные когорты дробятся на весьма различные совокупности сверстников, про которых обычно и говорят «поколение». Как правило, при этом не отдают себе отчета в том, что речь идет не о поколении, а о поколениях, во-первых. А во-вторых, само обозначение этих совокупностей сверстников с помощью употребления слова поколение имеет метафорический характер.

Метафоричность явно видна, когда говорят о поколении «афганцев», ибо речь идет не только о тех, кто воевал, но и о тех, кто был с ними связан различными узами вплоть до криминальных. Другой пример из новейшей истории: если пройти по кладбищам многих городов, то выполненные в определенной стилистике надгробия на могилах молодых людей, наведут на мысль о том, что в 90-е годы сформировалось поколение «братков». В то же время складываются поколения «офисного планктона», фашистов, антифашистов. Можно приводить и другие примеры множественности поколений в рамках одной когорты.

Поколенческий раскол становится следствием противостояния нескольких активных в ценностном и поведенческом аспектах групп, которые, собственно, и можно метафорически называть поколениями. (Когда американский писатель Гертруда Стайн сказала в 20-е годы: «Все вы— потерянное поколение», она имела в виду вышедших из огня и разочарований Первой мировой войны молодых интеллектуалов. Эрих Марий Ремарк в «Возвращении», «Черном обелиске», «Трех товарищах» и в других романах, не используя ставшего расхожим определения Г. Стайн, вывел в свет значительно более многочисленных молодых людей из той же возрастной когорты, что и Э. Хемингуэй и др. собеседники Стайн, которые, безусловно, относились к потерянному поколению, ибо, утратив социальную идентичность, не вписывались в послевоенные реалии.)

Поколенческий раскол в России проявился уже с начала большевистского переворота, когда большая часть образованной молодежи («цивилизации») выступила в рядах его противником, а другая немалая часть стала его бойцами и палачами (командармам из офицеров Уборевичу, Тухачевскому и др. было по 24–26 лет, главарям ВЧК, например, дворянскому сыну Бокию – почти столько же). По-иному раскол поколений выглядел в 20-30-е годы. С одной, стороны полные энтузиазма комсомольцы и молодые коммунисты, с другой – молодежь из «бывших» дворян, мещанства, купечества, да и рабочих тоже, которая «выживала» в «Совдепии», с третьей – сравнительно немногочисленная (хотя это как считать) идейно антисоветская и/или религиозно ориентированная молодежь, ушедшая во внутреннюю эмиграцию.

Все это и многое другое нуждается в серьезном исследовании как историческом, так и социально-педагогическом, которое (а точнее, которые) позволят охарактеризовать социализацию в контексте раскола. Пока лишь несколько замечаний.

Стихийная социализация проходила в ситуации всеобщего нравственного кризиса. Понятия «добро» и «зло», «правда» и «ложь» и т. п. с необыкновенной легкостью периодически менялись местами и содержательным наполнением. Надругательство над человеком стало обычным явлением. В социуме широкое распространение получила уголовно-лагерная мораль. «Умри ты сегодня, а я завтра» и др. максимы этой морали сформировали культуру всеобщего доносительства, усваивались из повседневной практики жизни в бараках и в коммунальных квартирах, стояния в очередях, всеобщего двое- и троемыслия. Возникающие противоречия реалий жизни и идеологической пропаганды вели к всеобщему неверию никому и ни во что.

Относительно направляемая социализация населения осуществлялась советским государством на протяжении всей истории его существования. Решение задач индустриализации, освоения целины, строительства БАМа и реализации других подобных проектов осуществлялось через вовлечение в этот процесс огромных масс населения, как добровольного, так и добровольно-принудительного (так называемые комсомольские призывы). Особое место в этом процессе занимал принудительный вариант влияния на социализацию больших масс населения в ходе коллективизации, через систему ГУЛАГа, депортаций так называемых кулаков и других «целевых» групп (дворян, репатриантов с КВЖД и т. п., а также целых этносов, как в 30-е годы корейцев и не только, так и особенно свирепо во время войны, когда счет депортированных шел на миллионы и такой же страшный счет шел на погибших во время депортации). Принудительное создание условий социализации – это крайний случай относительно направляемой социализации, когда определение «направляемая» замещается на «принудительная». Следствие всех вышесказанных действий советского государства можно охарактеризовать самым неожиданным образом – словами англичанина Дж. Флетчера, посетившего Россию во время правления Бориса Годунова, т. е. после национальной катастрофы, случившейся во время правления Ивана IV. Он писал: «…народ (хотя вообще способный переносить всякие труды) предается лени и пьянству, не заботясь ни о чем более, кроме дневного пропитания… народ, будучи стеснен и лишен всего, что приобретает, теряет всякую охоту к работе».

Относительно направляемая социализация затрагивала различные аспекты жизни населения различного пола и возраста.

Так, введение сначала всеобщего начального, а затем и семилетнего образования (нужны были относительно грамотные кадры для промышленности) создало условия для обучения в школе большинства детей, а затем и подростков. В то же время переход на обязательную семилетку снизил качество обучения, ибо не был обеспечен необходимым количеством учителей с соответствующим уровнем подготовки (так считал А.М. Арсеньев, человек весьма информированный и сам участвовавший в строительстве советской школы в довольно высоком ранге). Введение раздельного обучения в школе и платы за обучение в старших классах – тоже примеры влияния государства на социализацию гендерных сегментов и определенного возрастного слоя социума. Создание в 20-е годы рабфаков и развитие сети ВУЗов и ремесленных училищ, военных училищ, решая задачу подготовки кадров для промышленности, армии и других сфер, создавало условия социализации определенных социальных и возрастных групп населения.

Подобных примеров можно привести немало. Необходимо специально и глубоко исследовать относительно направляемую социализацию в советский период, ибо в ней заложены многие мины, которые взрываются в наше время, следует выяснить в связи с этим, в какой мере она «работала» на унификацию социума, а в какой порождала новые расколы и модифицировала старые.

Относительно социально контролируемая социализация – воспитание в советский период не столько изучено, сколько «прописано» в колоссальном массиве литературы, изданной в советское время, однако, повторим еще раз, собственно истории воспитания так и не создано. Вся масса работ о воспитании (включая в него и обучение) посвящена тому, каким ему должно было быть (да и сейчас пишут в основном про должное, просто место одних идеологических клише заняли другие). Реальный процесс воспитания оставался (да и сегодня остается) terraincognita. Вероятно, следствием и этого обстоятельства стал миф о высокой эффективности коммунистического воспитания, который устоял до сих пор.

В 90-е годы в качестве приоритета было определено образование. Воспитание было декларативно вытеснено из школы и «передано» семье, которая, как это было совершенно очевидно с самого начала, в России к этому не готова (по разным данным воспитание осуществляется в 20–30 % семей, 15 % семей продуцируют криминальные ценности, 25 % просто не в состоянии воспитывать). Обосновывались «гонения» на воспитание в образовательных учреждениях (ясли, детские сады и даже детские дома стали тоже образовательными учреждениями) тем, что оно в них было коммунистическим. И поэтому от него надо вообще избавляться. То, что воспитание – архетип русской культуры – никто не осознавал. Так же, как не желали понимать, что воспитание (впрочем, как и образование – его часть) может быть коммунистическим, нацистским, патриотическим и пр., и пр. в зависимости от задач, которые порождаются жизнью социума и/или формулируются государством. В связи с вышесказанным уместно вспомнить мысль нашего современного историка М.Я. Гефтера о том, что в рассматриваемый период идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила «эпидемия исторической невменяемости».

Если и когда будет написана история воспитания советского периода, тогда выяснится много интересного и даже неожиданного, особенно любопытно будет выяснить: какие особенности отличали реальное воспитание на различных отрезках советской истории в различных социальных слоях, в тех или иных регионах, видах и типах поселения; как складывались межкогортные, внутрикогортные и межпоколенные отношения; насколько реальное воспитание влияло (и влияло ли) на унификацию возрастных когорт, социума и его сегментов; несло в себе интегрирующий или дезинтегрирующий потенциал, а, может быть, способствуя социальной стратификации, порождало предпосылки и ростки различных расколов.

В постсоветской России феномен раскола никуда не делся. Будучи архетипом русской культуры, он принимает другие формы.

Дело в том, что и богатые, и бедные, и все остальные (не будем не по делу употреблять термин «средний класс», ибо того, что понимают под ним на Западе, в России не было, нет и не будет очень долго, т. к., например, один из основных признаков среднего класса – законопослушность для россиян не больше чем некая абстракция, а не ценность повседневной жизни) вышли из одной социокультурной матрицы. Большинство унаследовало «культурно-генетический» код, террором заложенный в российском социуме Иваном IV террором же культивированный Сталиным – патернализм, социальная и личная беззащитность, холопство, люмпенизированность в той или иной мере всех социальных слоев и групп (люмпен-академики, люмпен-генералы, люмпен-писатели и, наконец, масса людей, традиционно относимых к люмпенам).

Во многом поэтому в современной России много межэтнических проблем и столкновений, но очень малочислен протестный электорат и весьма слабы выступления населения с экономическими требованиями. Все недовольство чиновниками и ненависть к состоятельным согражданам (а они немалые) имеют, как правило, латентный или «кухонный», а в крайнем случае, скандалистский характер.

Социокультурная и социально-психологическая ситуация в российском социуме, сложившаяся в последние четверть века, с одной стороны, продолжает, с другой – усугубляет распадение – раскол на два неравноценных по количеству и весьма различающихся по качеству сегмента.

Первый, существенно преобладающий по количественному составу сегмент, включает в себя тех малообразованных и просто бедных людей, кто или не вписался в новые реалии, или даже в той или иной мере сумел к ним приспособиться, но в своих базовых ценностных ориентациях, упованиях и даже рефлексах принадлежит патриархальному, патерналистскому, традиционному социуму. В этот сегмент входит преобладающая часть практически всех современников. То есть, и старшие, и средние, и младшие группы населения в нем представлены очень внушительно, а расхождения между младшими и старшими по сути имеют главным образом стилистический характер, порождая конфликты отцов и детей из-за стиля жизни, следования моде, стремления к примитивному гедонизму и пр.

Второй сегмент включает в себя в основном представителей младших и частично средневозрастных слоев населения, чаще проживающих в крупных городах, имеющих довольно высокий для их возраста уровень образования, для которых освоение новых знаний и практик (и социальных, и профессиональных, и сексуальных, и прочих), новых моделей поведения, самоизменение и конструирование своих жизненных сценариев и стилей жизни становятся вполне непреложными и привычными. Именно он бенефициары коммуникационной революции конца XX – начала XXI вв. В этом сегменте межвозрастные конфликты, наряду с традиционным, приобретают дополнительное содержание.

Дело в том, что во второй сегмент входит много представителей младших возрастных когорт, чьи родители находятся в первом сегменте, что порождает сущностные, бытийные, ценностные конфликты, а в целом могут квалифицироваться как ценностно-бытийный раскол «нового типа».

В последнее десятилетие, помимо других признаков, по которым можно дифференцировать когорту современников на поколения, весьма существенным становится то, что в когортах выделяются совокупности людей, названные «оцифрованными» и совокупности, названные «аналоговыми», в зависимости от возраста начала приобщения к Интернету (возраст Интернет-дебюта) и шире – к киберпространству и меры этой приобщенности.

Раскол происходит в связи с тем, что у «оцифрованных» и у «аналоговых» складываются существенно различающиеся картины мира со всеми вытекающими из этого последствиями. Степень владения компьютером, интенсивность и содержание пользования Интернетом, возраст Интернет-дебюта играют в этом очень большую роль. Показательный пример: в англоязычном секторе YouTube был видеоролик, в котором малыши листали глянцевые журналы, тыча пальчиками в картинки, нажимают на буквы и недоуменно говорят: «Не работает. Этот iPad сломан?». Естественно, что их картина мира и картина мира их родителей, даже интенсивно пользующихся Интернетом, но чей Интернет-дебют состоялся в значительно более позднем возрасте, будут весьма различны. А уж картина мира тех, кто вообще с Интернетом не связан или стал пользователем сети в зрелом возрасте, тем более будет во многом иной.

Баронесса Сюзанна Гринфилд, она же профессор Оксфордского университета, пишет: «На наших глазах растет поколение людей, главной мотивацией которых становится мысль «Получится ли этот пост на Facebook?». Поездки, походы, окружающий мир – все становится лишь сырьем для написании поста». Добавим к этому наши реалии: съемки избиения и травли сверстников, избиения учителей, драк, изнасилований, других преступных действий и проч.

Проблемы поколений, их соотношения с когортами, межпоколенных и внутрипоколенных отношений в педагогике весьма слабо осознанны, что приводит к серьезным трудностям в социальном воспитании. Многие из этих трудностей, если и фиксируются, то не осознаются, а если и осознаются, то зачастую объясняются не в ракурсе когортно-поколенческой проблематики и проблемы раскола.

Соответственно и раскол как контекст социализации и воспитания как ее части в постсоветской России остаются не изученными. Не изучены социализация и воспитание в современном контексте, в условиях, во многом определяемых поколенческим и внутрикогортным расколами.

Далее представлены результаты исследования механизмов и средств социализации в социумах старообрядцев.

Старообрядцы (или древнеправославные) – православные христиане, не принявшие и отвергающие до настоящего времени предпринятую в 1653–1656 годах патриархом Никоном и царем Алексеем Михайловичем реформу русской православной церкви, целью которой была унификация богослужебных книг и служебного чина Русской церкви с Константинопольской церковью.

Богослужебная реформа вызвала раскол в русской Церкви и в российском социуме, не преодоленный до настоящего времени. Однако следует иметь в виду, что этот раскол в РПЦ был не первым, и, видимо, далеко не случайным и не объяснимым лишь весьма «косметическими» новациями Никона.

В истории России можно зафиксировать, как минимум, такие церковные расколы:

– раскол на Западную и Восточную церкви – католичество и православие в 1054 году;

– раскол в русской православной церкви в XV веке на «осифлян» (сторонников Иосифа Волоцкого, которые считали необходимым всемерное обогащение церкви) и «нестяжателей» (последователей Нила Сорского, проповедовавших аскезу); осифляне с помощью Ивана III одержали верх, что определило направление развития РПЦ и систему ценностей церковнослужителей;

– раскол, а точнее «откол» в 1596 г. большой части западноукраинской митрополии и появление так называемых «униатов» – греко-католиков;

– раскол РПЦ на никониан и старообрядцев в середине XVII века (1653–1656 гг.);

– раскол старообрядцев на поповцев и беспоповцев, на несколько так называемых «толков» и «согласий»;

– раскол РПЦ на эмигрировавшую в ходе гражданской бойни, начавшейся в 1917 году, часть православного духовенства и мирян, образовавших Русскую православную церковь за рубежом, и оставшихся в России священнослужителей и верующих;

– раскол оставшихся в России на тех, кто согласился с местоблюстителем патриаршего престола митрополитом Сергием (Страгородским), в 1929 году фактически признавшим советскую власть («сергианцев»), и не признавших новый порядок;

– многочисленные расколы, а, точнее, «отколы» от «сергианцев» групп верующих, следствием которых становится появление сект различного характера, в том числе и тоталитарных.

Старообрядцы (их называли раскольниками) подвергались жесточайшим карам в XVII и XVIII веках. Спасаясь от гонений, старообрядцы рассеялись по глухим углам Российской империи и далеко за ее пределы (вплоть до Южной Америки). Их преследовали до 1905 года, когда наименование «раскольники» было признано юридически ничтожным.

Старообрядцы – плод социокультурного церковного раскола, который можно считать и институциональным, и ментальным. Причем, это тот случай, когда, как представляется, ментальные основания с течением времени становились все более и более значимыми (образно говоря «расколообразующими» или «расколоуглубляющими»). Феномен старообрядчества тем более интересен, что ни один другой из расколов в православной церкви не порождал, насколько мне известно, ничего подобного.

Раскол XVII века породил две социокультурные матрицы – осифлянско-никонианскую и старообрядческую. Эти две матрицы пережили жесточайшие преследования XX века, а первая и частично вторая демонстрируют своеобразный ренессанс в конце XX – начале XXI веков.

Знакомство даже с частью корпуса исследователей современного старообрядчества позволяет предполагать, что воспитание и социализация в целом в среде старообрядцев имеют весьма существенные особенности, определяемые ценностными основаниями их мировоззрения, мировосприятия, бытования в мире и повседневного бытия.

Исторический и историко-педагогический анализ позволяет предполагать, что особенности старообрядческого социума, социализация его адептов, становление особого типа личности старообрядца на протяжении двух с лишним веков определялись во многом, как минимум, пятью обстоятельствами.

Во-первых, жесточайшие гонения второй половины XVII века и дальнейшие притеснения, видимо, «отфильтровали» людей определенного типа, готовых за сохранение своих верований на самопожертвование вплоть до самосожжения. Притеснения первой половины XVIII и XIX веков не позволяли «расслабиться» и требовали большого мужества для выживания в суровой природной и социальной среде. Гонения и притеснения формировали у старообрядца в процессе социализации обостренное чувство принадлежности к совершенно конкретному обособленному «мы» и опасливое, вплоть до отвержения, отношения к «они».

Во-вторых, и это кардинально важное обстоятельство – старообрядцы избежали крепостной зависимости. Вследствие этого их социализация существенно отличалась от того, как она происходила у той части православного населения, которая принадлежала к Синодальной Церкви. Влияние на социализацию ценностных различий социокультурных матриц официального православия и старообрядчества проявлялось не только в среде так называемого простого народа, в нашем случае крепостных, государственных и иных категорий крестьян, но и, видимо, во всех других социальных стратах. Крепостничество создавало специфическую атмосферу вырастания и существования и дворян, и купцов, и разночинцев. В этой атмосфере поколение за поколением формировался определенных тип личности, уже на уровне подсознания ощущающей себя несвободной, генетически предрасположенной к большевистским экспериментам. Отсутствие крепостной зависимости у старообрядцев из поколения в поколение формировало принципиально иной тип личности, генетически ощущавшей себя свободной и ответственной за себя и свою семью.

В-третьих, сложившаяся, видимо, к середине XVIII века (а может быть и раньше) этико-религиозная старообрядческая матрица, одними из основных добродетелей и обязанностей истинно верующего фиксировала и культивировала необходимость труда и предприимчивости как важных средств/способов спасения веры и души. Попутно надо отметить, что это было условием и средством физического выживания.

В середине-конце XIX века до 60 % русских капиталов принадлежало старообрядцам и выходцам из старообрядческой среды – они составляли две трети предпринимателей-миллионеров. Так, в XIX веке Трехгорная мануфактура в Москве, подмосковный промышленный район (фабрики Богородско-Глуховского и Орехово-Зуевского районов), предприятия Иваново-Вознесенского Волжское пароходство и многое другое принадлежало старообрядцам (еще до строительства флота Петром I в условиях жесточайших гонений старообрядческие монастыри имели свое судоходство на Беломорье, их суда доходили до Шпицбергена).

Цвет российского купечества и промышленников к 1917 году составляли старообрядцы – Гучковы, Морозовы, Мамонтовы, Хлудовы, Рябушинские, Щукины и многие другие, широко известные в свое время в России и Европе и оставшиеся в истории России.

В-четвертых, старообрядцы уже в XVIII веке, а, может быть, и раньше, отличались тем, что уровень грамотности и религиозной образованности у них был несравненно выше, чем в той части простого народа, что принадлежала к Синодальной церкви. В старообрядческой среде, даже в отдаленных глухих деревнях, неграмотных было немного, в том числе и среди женщин (хотя пишут и о «всего лишь» 43 % грамотных). Религиозные убеждения отличались довольно большой степенью осознанности и глубины.

Вот что писал об этом крупный российский историк Н.Н. Костомаров: «Русский мужик в расколе получал своего рода образование, выработал своего рода культуру, охотнее учился грамоте; кругозор его расширялся настолько, насколько этому могло содействовать чтение Священного Писания и разных церковных сочинений или даже слушание толков об этих предметах. Как ни нелепы могут казаться нам споры о сугубой аллилуиа или восьмиконечном кресте, но они изощряли способность русского простолюдина: он мог обобщать понятия, делать умозаключения; так называемые соборы, на которых раскольники собирались спорить о своих недоумениях, приучали их к обмену понятий, вырабатывали в них общительность, сообщали их уму беглость и смышленость».

Названные выше обстоятельства (гонения как механизм сплочения и обособления, отсутствие крепостничества, труд и предпринимательство как важные компоненты этической системы, высокий уровень грамотности) безусловно не исчерпывают проблемы истоков современных особенностей социализации в среде старообрядцев. И эта проблема нуждается в серьезных историко-педагогических, социально-психологических, этнологических, социально-педагогических и иного рода исследованиях.

Однако принятие в расчет хотя бы названных обстоятельств в попытке реконструировать социализацию современных старообрядцев представляется весьма полезным и довольно продуктивным.

Современная старообрядческая диаспора включает в себя общины в России, в странах бывшего СССР, Европы, Азии, в Австралии, существуют небольшие общины в Бразилии, на Аляске и в Канаде, в ряде штатов США и даже в Африке. Такое рассеяние – результат насильственных, добровольно-принудительных и добровольных миграций в течение почти трех столетий.

Как и всякое эксклюзивное явление, современные общины старообрядцев изучаются в разных аспектах различными отраслями человеко- и обществознания. Известная литература позволяет констатировать, что педагогика не занимает среди них существенного места, во-первых. Во-вторых, почти не встречаются работы, в которых исследуется социализация у старообрядцев, ее механизмы и средства.

В то же время знакомство даже с частью корпуса исследований современного старообрядчества позволяет предполагать, что социализация в среде старообрядцев имеет весьма существенные особенности, определяемые ценностными основаниями их мировоззрения, мировосприятия, бытования в мире и повседневного бытия.

(О том, что старообрядческая социокультурная матрица порождала специфический тип личности, свидетельствует поведение старообрядцев в сталинском ГУЛАГе. В воспоминаниях Е. Гинзбург, О. Волкова, А. Солженицына приводятся факты, показывающие, что именно эта категория заключенных была наиболее стойкой в неприятии лагерных порядков и сохранении человеческого облика.)

Известные исследования старообрядцев Южного Алтая, Забайкалья, Орегона (США), а также интереснейшее описание общины старообрядцев-репатриантов с КВЖД в Хабаровском крае, сделанное неспециалистом, свидетельствуют о том, что механизмы и средства социализации у старообрядцев в разных ареалах их проживания имеют много общего и в целом могут рассматриваться как проявления устойчивой субкультуры.

Имеются в виду механизмы социализации: психологические – импритинг, подражание, экзистенциальный нажим, идентификация; социально-педагогические – традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение, стилизованный через субкультуры, институциональный – через институты и организации общества и государства, межличностный – через взаимодействие со значимыми лицами, а также выявленный В.А. Плешаковым механизм киберсоциализации, основным транслятором которого является Интернет.

Материалы исследований старообрядческих общин Южного Алтая, Забайкалья, Хабаровского края и Орегона (США) позволяют предполагать, что, во-первых, основными социально-педагогическими механизмами социализации старообрядцев являются традиционный и межличностный (непротиворечиво встроенный в традиционный), а, во-вторых, что стилизованный механизм синкретичен с традиционным. Что же до институционального механизма, то он, если и действует, то весьма ограниченно, ибо школа и какие-либо другие организации (хозяйствующие субъекты и др.), с которыми имеют дело старообрядцы, в ценностном аспекте для них не референтны.

Традиционный механизм социализации приводит к усвоению человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего социального окружения. Их усвоение происходит, как правило, неосознаваемо, с помощью запечатления, некритичного восприятия господствующих стереотипов (т. е., с помощью психологических механизмов импритинга, экзистенциального нажима, подражания, идентификации). Этот механизм действует в процессе социализации всех людей, но в случае старообрядцев он приобретает весьма любопытные специфические черты.

Старообрядцы живут довольно замкнутыми общинами, закрытость не столько территориальная (хотя есть и такая), сколько социально-психологическая и, как следствие, социально-педагогическая. Семьи старообрядцев, как правило, включают несколько поколений, многодетны – 9-12 детей типичны (хотя, возможно, в последнее десятилетие это количество уменьшается). В общине обычно три-пять родственных семей образуют своеобразные кланы.

Материалы эмпирических исследований позволяют сделать вывод о том, что традиционный механизм социализации эффективно функционирует в старообрядческих общинах и семьях, ибо в них культивируются весьма отличные от окружающих их социумов трудовая этика, мораль и нравственность.

Трудовая этика старообрядцев и поныне включает в себя убежденность в необходимости упорного труда и повседневной ее реализации, ибо, как уже говорилось, это рассматривается этико-религиозной доктриной как важное средство спасения веры и души. Не менее важными считаются честность, настойчивость, аккуратность, бережливость, исполнительность. Поневоле возникают параллели с протестантской этикой Макса Вебера, особенно, если вспомнить о внушительный достижениях старообрядцев в сфере экономики до катастрофы семнадцатого года.

Здесь уместно привести суждение Валентина Распутина, не понаслышке знавшего предмет разговора: «Старовер не курил, не пил вина, а в Сибири и чай пили лишь из трав и кореньев, строго соблюдали посты и моральные уставы, и лишь в одном не знал воздержания – в работе. Это был тот же человек, что и рядом с ним в обычной православной деревне, и все же далеко не тот: по-другому живущий и верующий, по-другому смотрящий на мир – все основательно, весомо, тяжеловато… Со временем он выделился в особый тип русского человека».

(Попутно заметим, что обычно термины старообрядцы и староверы употребляют как синонимы, но часть авторов считает это принципиально неверным: староверы – беспоповцы, старообрядцы – поповцы. Иной взгляд: староверы или родноверы – те, кто не приняли и не принимают христианства, придерживаясь ведической философско-мировоззренческой системы.)

В старообрядческих семьях и общинах исследователи и наблюдатели фиксируют явно выраженное своеобразие семейного и общинного строя, проявляющееся в особенностях поведения, общения, взаимоотношений, быта.

Жизнь семьи и общины определяется, с одной стороны, этико-религиозной доктриной старообрядчества, а с другой – сложившимися нормами так называемого обычного права.

Типична забота о чистоте жилища, одежды, мягкого и жесткого инвентаря, посуды (в семье есть отдельная посуда для посторонних – «людская»). Особое внимание уделяется порядку в хозяйственных постройках и на дворе. В повседневном быту существует распределение хозяйственных обязанностей по гендерному признаку. Все это усваивается детьми, ибо с самого раннего детства они включены в быт семьи в активной позиции.

Взаимоотношения в семье строятся на основании высочайшего авторитета ее главы, который, однако, как правило, не является автократом (самовластным). Скорее, речь должна идти об авторитарном стиле «управления» семьей, который допускает уважение отдельной личности, в том числе, женщин и детей.

Женщины в семье и общине имеют довольно высокий социальный статус. Это, очевидно, связано с их большой ролью в хозяйственной и экономической сферах. Видимо, большое значение имеет то, что во многих старообрядческих толках отсутствует церковный брак. Это делает женщину более свободной, она менее угнетаема мужем (например, у старообрядцев не фиксируются случаи избиения жен), выступает инициатором развода (к разводу, кстати, старообрядцы относятся весьма терпимо, как и к внебрачным детям). Описанная ситуация, очевидно, весьма существенно влияет на поло-ролевую социализацию детей старообрядцев, которые с младых ногтей усваивают соответствующие стереотипы и нормы маскулинности и фенмининности, а также поло-ролевого поведения.

Поло-ролевая социализация в юности и молодости имеет ряд особенностей. Нормы обычного права и у алтайских, и у забайкальских старообрядцев допускают довольно свободное добрачное поведение как юношей, так и девушек, поощряют различные «игрища» молодежи. Относительная свобода имеет следствием определенную свободу добрачных связей и широкое распространение тайных браков, т. е. браков без согласия родителей (и это несмотря на то, что юноши и девушки довольно свободны в выборе спутника жизни).

Знакомство с доступными материалами позволяет предположить, что поло-ролевая социализация мужчин в старообрядческой среде на выходе дает абсолютную маскулинность без флера «мачизма». Относительно женщин делать определенные выводы сложно.

Особо следует остановиться на воспитании как составной части социализации. В практикующих старообрядческих семьях, как правило, осуществляется воспитание, понимаемое как относительно осмысленное взращивание человека. Так, у старообрядцев Забайкалья, по данным А.М. Леонова, воспитание начинается еще до рождения ребенка. В присутствии беременной женщины нельзя громко и резко говорить. Свекровь строго следит, чтобы невестка избегала неприятных встреч, незнакомых людей, чтобы сама не говорила «худого слова» и не делала ничего «черного».

В семьях, как правило, совершенно осознанно передаются старообрядческие традиции в наиболее возможно полном виде. По свидетельству исследователей, осознанно, планомерно и целенаправленно передаются традиции в богослужении, в исполнении религиозных обрядов, в святоотеческой книжности (обязательное чтение религиозной литературы) и, что в аспекте социализации особенно важно, в образе и стиле жизни.

По данным Н.Н. Помуран, воспитательная практика родителей включает в себя директивность, авторитарность, сочетание эмоциональной поддержки с контролем, уважение матери к сыну, автономность, пассивность отца в воспитании дочери, директивность и жесткий контроль матери над дочерью, стремление воспитать сына в соответствии с нормами общества (последнее вызывает сомнение, ибо старообрядцы и сегодня почитают свои нормы выше всех иных).

Попутно надо обратить внимание на то, что в воспитании своих детей старообрядцы не прибегают ни к телесным наказаниям, ни к окрикам.

В семье с ранних лет дети приучаются к осмысленным занятиям по хозяйству и к вполне взрослому труду. Они получают опыт не только исполнительности, но и самостоятельности и даже умения вести дела семьи. Начиная с довольно раннего возраста практикуется возложение ответственности на ребенка. Как пример, эпизод из воспоминаний шофера репатриантов с КВЖД в Хабаровском крае. Он возил детей старообрядцев в школу. Однажды к нему обратился шестиклассник:

«Юный Старков говорит:

– Нельзя ли с тобой договориться насчет машины? Вывезти с огорода картошку.

– У меня ведь не грузовик (автобус ПАЗ – А.М.).

– Картошка будет в мешках. Машину мы помоем. И рассчитаемся».

Тот же Гусев рассказывает о том, как компания младших подростков, озабоченных заготовкой запасов на зиму, без взрослых на всю ночь уходит на лодке ловить рыбу. Он же описывает празднование дня рождения маленькой девочки, в котором специально для проявления уважения к ней и для придания событию особой значимости участвуют старшие члены общины.

Создается устойчивое впечатление, что в семье и в общине культивируется сочетание высокого авторитета взрослых с уважением к младшим. Видимо, следствием этого можно считать фиксируемые исследователями смелость в отстаивании своего мнения, хорошие навыки взаимодействия как со сверстниками, так и с младшими и старшими. Особо следует отметить данные о формировании в старообрядческом социуме высокой самооценки у юношей.

Исследователи и российских, и американских старообрядцев отмечают их честность, чуткость, жизнерадостность. Любопытное наблюдение сделал американский исследователь Д. Моррис: «Школьные учителя (в штате Орегон) часто удивляются, насколько благонравие и дисциплинированность свойственны ученикам из старообрядческих семей». Аналогичными впечатлениями делятся и забайкальские учителя.

На основании вышесказанного можно предложить ряд предварительных выводов относительного того, в чем специфика социализации старообрядцев.

Во-первых, следует отметить, что социализация в старообрядческом социуме имеет преимущественно субъект-субъектный характер. И в общине, и в семье весьма высок уровень субъектности каждого отдельного человека, начиная с довольного раннего возраста. Об это свидетельствуют многие данные и факты, приведенные выше.

Во-вторых, исследования и наблюдения позволяют с высокой долей вероятности предполагать, что в старообрядческом социуме стихийная и относительно социально контролируемая социализация имеют непротиворечивый характер. Этот вывод справедлив по отношению к семейному воспитанию и к религиозному воспитанию, но вряд ли корректен по отношению к социальному воспитанию в воспитательных организациях.

В-третьих, результатом социализации в старообрядческих семьях и общинах становится взращивание особого типа личности, довольно существенно отличающегося от модальных типов российского социума.

В заключение надо сделать очень важную оговорку. Дело в том, что весь доступный материал относится к семьям старообрядцев, живущих в старообрядческих общинах в сельской местности. В то же время и в городах живет немалое количество старообрядцев. Но совершенно очевидно, что социализация горожан весьма существенно отличается от социализации сельских жителей. Что это за различия, в чем и как они проявляются, в чем специфика механизмов и средств социализации городских старообрядцев, видимо, еще только предстоит изучить.

## VII. Воспитание как комплекс механизмов и средств социализации

Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека. В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых оно осуществляется, можно выделить несколько видов воспитания.

Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка.

В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и ценностной ориентации. Оно осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, ВУЗов, Центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.).

Государство и общество создают специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание – взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.

В контркультурных организациях – криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание – целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных сознания и поведения.

Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый только объект), осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллективы, группы), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации).

Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеют индивидуально избирательный характер.

В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

С точки зрения характера взаимодействия участников процесса воспитания, можно выделить несколько вариантов: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых, воспитуемых друг на друга; кооперация воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; конфронтация между теми и другими; сочетание различных вариантов.

По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание (типичное для диссоциального и некоторых типов коррекционного воспитания), авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.

Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными социальной, семейной, конфессиональной педагогиками.

С другой стороны, большую роль играют так называемые имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) «теории» воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих «теории» различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные «теории» нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные и сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные «теории» существенно влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.

Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное воспитания существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой воспитатели; содержанию, средствам, формам и т. п.

В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в насильственных формах).

Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от этноконфессиональной и социокультурной принадлежности, от образовательного уровня членов семьи, а в частности определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами, привить невестке почтение к родителям мужа и пр.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.

Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам могут осуществлять различные виды воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и, нередко, криминальный характер.

Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. В основе воспитания лежит социальное действие, т. е. действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).

Во-вторых, стихийная социализация – процесс научения, т. е. бессистемное овладение человеком благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и пр. а) репертуарами поведения (Б. Скиннер), б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура). Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения – систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщения к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.

В-третьих, стихийная социализация – процесс континуальный (непрерывный), т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в уединении). Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное и/или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, частные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).

Воспитание различных видов, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее организованный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.

В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.

В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводило к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на семейное, религиозное, диссоциальное и коррекционное;

– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);

– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и пр., определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.

Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).

Наиболее общие явные функции воспитания как социального института:

– создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами;

– подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;

– вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению;

– регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений.

Т.о. воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.

Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами).

Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.

Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей:

– воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности;

– родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание;

– руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях;

– воспитатели – профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций;

– преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования;

– няни, гувернеры;

– менеджеры по работе с персоналом;

– воспитатели – волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях);

– лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.

Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций, как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя; а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях).

Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированное™ общества:

– отличается соотношение воспитания со стихийной социализацией;

– различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей;

– в конкретных обществах имеют разные «объем» и содержание, а также по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание.

В целом воспитание как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с этноконфессиональным составом, историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

Воспитание как социальный институт является объектом изучения ряда отраслей знания.

Философия рассматривает онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о его высших целях и ценностях.

Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формулируемый государством в документах; региональные и социально-культурные особенности воспитания; систему воспитательных организаций; соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации.

Этнология исследует закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных этносов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских ролей и т. д.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования социального, семейного и коррекционного воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его структур и граждан в сфере воспитания.

Социальная психология изучает особенности различных групп и организаций, в которых реализуется воспитание, что позволяет выявить, описать и объяснить существенные механизмы взаимодействия субъектов различных видов воспитания.

Культурология изучает воспитание как явление культуры, а также педагогическую культуру как гуманитарный феномен.

Криминология, изучая преступность и преступные сообщества, вносит свой вклад в описание диссоциального воспитания.

Педагогика исследует место и роль воспитания в процессе социализации человека, а также семейное, религиозное, социальное и коррекционное воспитание в контексте социализации, их сущность, закономерности и перспективы развития.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Термин «воспитание» впервые используется в славянских текстах в 1056 году в Остромировском евангелии. С того же времени (а может быть и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении вскармливать, взращивать, а с XVI века в значении наставлять. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII веке одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм, во многом усилиями И.И. Бецкого и Н.И. Новикова.

Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо отражает одну из сторон воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.

Определяя объем понятия воспитание, многие исследователи выделяли:

– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (т. е. фактически воспитание отождествляется с социализацией);

– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;

– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.

Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяли умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи – добавляли правовое, полоролевое – тендерное, экономическое, экологическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Уже в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Famili Education), религиозное (Religiosous Education), социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.

Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).

Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах.

В любых обществах воспитание как социальный институт постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).

Однако в обществах переходного типа (а к ним принадлежит российское общество) самовоспитание становится социальной проблемой. Это определяется, как минимум двумя обстоятельствами.

Социализация подрастающих поколений России идет в процессе усвоения культуры и норм общества переходного периода, а также в процессе самореализации в нестабильном обществе. Основной тенденцией стихийной социализации можно считать необходимость для каждого ребенка, подростка, юноши, девушки осуществлять выбор или отказываться от него в ситуации разнопланного плюрализма:

– многоукладности экономики;

– социального расслоения (неустойчивого) на большее, чем в стабильном обществе, число страт;

– множественности идеологии, стилей жизни и норм поведения;

– множественности эталонных страт и групп как реальных, так и известных по каналам СМК.

В реальной жизни осуществляется выбор из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в бизнес, криминализация, отказ от выбора (результаты чего – стагнация, маргинализация, саморазрушительное поведение).

Эта специфика условий социализации ставит перед воспитанием много проблем, решение которых требует новых подходов к пониманию воспитания.

Идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества существенно влияют и на воспитание как относительно социально-контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и явно это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабильного.

С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности.

В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что?» транслировать объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерны ситуации перехода от одного типа общества к другому, или существенного изменения общества внутри одного типа ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т. е. интересы разных социальных профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.

Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что?» развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его развивать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.

Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.

Воспитание в условиях переходного нестабильного общества современной России характеризуется следующими тенденциями:

– снижаются совокупные затраты на воспитание;

– с одной стороны, в основном удалось сохранить систему воспитания подрастающих поколений, а с другой – сотни тысяч подростков выталкиваются из этой системы;

– с одной стороны, идет бурный всплеск учебно-воспитательных инициатив (гимназии и лицеи, частные вузы и школы, семейные детдома и пр.), ас другой – в массовой школе сохраняется низкий уровень обучения и исчезает внеучебная работа;

– с одной стороны, сохраняется и развивается система дополнительного образования, а с другой – разрушается система профобразования;

– с одной стороны, много благотворительных средств идет в детдома и прочие учреждения, а с другой – сама система интернатных учреждений по-прежнему в тяжелом положении, нет системы учреждений для новых категорий жертв неблагоприятных условий социализации – бродяг, проституток и пр.;

– с одной стороны, делаются попытки гуманизации систем работы с девиантами, с другой – разрушена система профилактики правонарушений несовершеннолетних, по-прежнему отсутствуют системы ресоциализации отбывших наказание и других категорий детей, подростков, юношей, девушек, нуждающихся в адаптации на переломных этапах жизненного пути.

Все эти тенденции специфически проявляются в социализации подрастающих поколений в условиях различных регионов России.

Преодоление названных и других трудностей в процессе воспитания требует законодательного оформления и практической реализации государственной политики в сфере воспитания, развития государственной системы воспитания.

Государственная система воспитания— совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательных задач, поставленных государством. Эти задачи имеют конкретно-исторический характер и меняются в соответствии с изменением самого государства. К системе воспитания можно отнести все виды учебно-воспитательных учреждений, органы управления народным образованием, а также научно-исследовательские, учебные и проектные организации, обеспечивающие функционирование и развитие государственных воспитательных институтов. Государственная система воспитания включает в себя три уровня – федеральный, региональный (уровень субъектов федерации) и муниципальный.

На федеральном уровне система воспитания представлена профильным Министерством, также федеральными научно-исследовательскими и проектными организациями (Российская Академия Образования, Государственные педагогические университеты, Институты Повышения Квалификации Работников Образования и т. д.). Основная функция федеральной системы воспитания состоит в выработке концепции воспитания, в которой отражены задачи, цели, механизмы и критерии реализации воспитательных задач, а также в создании организационных условий для реализации государственных задач в сфере воспитания.

В настоящее время в России только начата разработка федеральной концепции воспитания. В ее отсутствии государственная система образования исходит из общих принципов государственной политики в области образования, отраженных в Законе об образовании Российской Федерации. К этим принципам относятся:

– гуманистический характер образования;

– единство федерального культурного и образовательного пространства;

– общедоступность образования и его адаптивность;

– светский характер образования;

– свобода и плюрализм в образовании;

– демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Кроме того, существует целый ряд федеральных нормативных и методических документов, регламентирующих деятельность в сфере воспитания.

Очевидно, что воспитательная деятельность осуществляется не только в рамках государственной системы воспитания. Ее также ведут различные негосударственные институты, общественные организации, родители. Кроме того, то или иное воспитательное воздействие оказывают на человека средства массовой коммуникации, учреждения культуры и досуга и т. д.

Государственная политика в сфере воспитания понимается нами как комплекс мер, направленных на поддержку воспитательных инициатив и создание условий, при которых воспитательное воздействие агентов воспитания будет иметь максимальную эффективность с точки зрения государственных задач.

Важнейшим элементом федеральной политики является создание молодежных воспитательных программ. Очень интересен в этой связи опыт Франции. Знаменитый детский сериал «Элен и ребята», с успехом идущий в разных странах, был создан с целью борьбы за очищение французского языка от многочисленных английских слов. Другим примером может являться американский проект «Улица Сезам», в который входит создание телевизионных учебно-воспитательных программ, направленных не только и не столько на обучение, сколько на формирование у маленьких детей понятий «дружба», «семья», «общество» и т. д.

Региональная система воспитания и региональная политика в сфере воспитания, определяется тем, что регионы Российской Федерации значительно отличаются друг от друга по социально-политическим, экономическим, демографическим условиям. Так, разница в доходах между жителями разных регионов составляет десятки раз. Многие регионы попадают в замкнутый круг, когда они не могут себе позволить финансировать воспитательные программы, что приводит к резкому сокращению квалифицированных специалистов. А это, в свою очередь, лишает регион возможности нормального хозяйственно-экономического развития, обрекая на провинциализацию и отставание. Существенна разница в хозяйственных условиях. В одних регионах преобладает аграрный труд, в других – индустриальное производство, в-третьих – постиндустриальное (производство символической продукции, если пользоваться термином П. Бурдье). В этих условиях реализация принципа единства культурного и воспитательного пространства существенно затруднена. Одной из проблем региональной системы воспитания является и значительные диспропорции между жителями регионального центра и периферии. Так, количество жителей регионального центра иногда сопоставимо с количеством остальных жителей региона при явно несопоставимых организационных и материальных возможностях. Система воспитания, таким образом, имеет явно дискриминационный характер.

Особенностью региональной системы воспитания является также то, что именно на уровне регионов происходит подготовка и повышение квалификации кадров для воспитательных организаций. «Вершиной» региональной системы воспитания является педагогический университет. Кроме того, на уровне регионов функционируют институты повышения квалификации, методические и учебные центры для работников в сфере воспитания, а также региональные Дома детского творчества. Во многих регионах на их базе действуют детские и молодежные организации.

Региональная политика в области воспитания заключается с одной стороны в адаптации государственной политики к региональным условиям, реализация государственных принципов, а с другой стороны – в разработке собственных критериев и механизмов осуществления воспитательной деятельности исходя из специфических условий и традиций конкретного региона, о которых было сказано выше. Одной из стратегий региональной воспитательной политики является создание телекоммуникационных учебно-воспитательных систем.

Для решения финансовых проблем воспитания во многих регионах вводятся различные сборы и налоги, на основе которых осуществляются региональные надбавки к заработной плате людей, работающих в сфере воспитания, и на иные расходы.

Муниципальная система воспитания и муниципальная политика в сфере воспитания. Уровень муниципальной власти характеризуется двумя важными особенностями: коротким промежутком времени от принятия решения до его реализации и непосредственной вовлеченностью управленцев в муниципальную жизнь. Эти особенности делают муниципальную власть наиболее эффективной с точки зрения конкретных проблем населения. Любые демографические, социальные, экономические изменения в первую очередь проявляются на муниципальном уровне. Так, сокращение или увеличение рождаемости в том или ином муниципальном образовании влияет на количество детских садов и школ, находящихся на содержании муниципалитета. Муниципалитеты также финансируют деятельность учебно-воспитательных учреждений и социальных педагогов по месту жительства.

Муниципальная политика в области воспитания заключается прежде всего в четком прогнозировании и планировании потребности муниципалитета в воспитательных учреждениях и педагогических кадрах. Многие муниципальные образования практикуют выделение специальных квот, по которым в педагогических вузах происходит подготовка педагогически кадров для муниципалитета. Такая практика не является специфически российской, ее придерживаются во многих муниципальных образованиях Европы и США.

Кроме того, муниципальная политика заключается в создании местной культурно-образовательной среды, включающей в себя театры, музеи, парковые зоны и т. д. Воспитательные эффекты подобной деятельности трудно переоценить.

Важным элементом муниципальной политики является взаимодействие с местными общественными организациями. Проблемы воспитания являются тем предметом, вокруг которого во многих местах происходит объединение жителей. Массовым примером является участие родителей в строительстве детских площадок во дворах, создание семейных детских садов и школ.

Интересным и важным эффектом воспитательной политики на уровне муниципальных образований является фактическое стирание ведомственных границ. В самом деле, сложные культурно-образовательные проекты требуют совместной работы медиков, работников культуры, педагогов, психологов, родителей, муниципальных чиновников, политиков и бизнесменов. Именно на муниципальном уровне возможно создание так называемого воспитательного пространства (Л.И. Новикова), в котором «все учатся у всех», общества, раскрывающего в воспитательных целях потенциал всех его граждан.

Первоочередной задачей в сфере воспитания можно считать необходимость создания условий, при которых все дети, подростки, девушки и юноши школьного возраста (от 6 до 17–18 лет) обязательно обучались в средних учебных заведениях, ибо сотни тысяч подростков выталкиваются из школы, что ведет к резкому росту безнадзорности и всплеску правонарушений несовершеннолетних, а также к снижению образовательного уровня населения.

Речь идет о создании системы воспитательных организаций (а частично лишь о конституировании уже имеющихся ее элементов), которая состоит из учреждений различного типа (государственных, дополненных общественными, частными и конфессиональными), имеющих существенные различия по уровню даваемой в них образовательной подготовки (от гимназической и углубленно профилированной до минимальной, дополненной формированием у учащихся прагматических умений, необходимых в повседневной жизни), а также учреждений с достаточно ранней профессионализацией.

Параллельно надо разработать систему стимулов и санкций, которые делали бы необходимым, какой-то мере престижным для учащихся и их родителей иметь определенный уровень образования, а государственным, акционерным и частным организациям – иметь дело с людьми определенного уровня образованности.

Социальное воспитание предполагает планомерное создание условий для развития всех членов общества, а также создание дополнительных или специальных условий для развития и/или его коррекции у отдельных категорий детей, подростков, юношей, девушек:

– с существенно ослабленным здоровьем;

– одаренных в тех или иных видах деятельности, а также имеющих устойчивые интересы, ярко выраженные способности;

– жертв неблагоприятных условий социализации (умственно отсталых; инвалидов; сирот и детей, лишенных родительского попечения, безнадзорных; лиц, находящихся на попечении государства; детей из неблагополучных семей; отбывших наказание; переживших катастрофы и др.);

– входящих в группы риска (мигрантов из других стран, из села в город и, наоборот, из региона в регион и др.; представителей национальных меньшинств; метисов и представителей инонациональных групп, проживающих в местах компактного расселения определенных этносов);

– с аморальным образом жизни, саморазрушительным поведением (алкоголики, наркоманы), антисоциальным поведением (правонарушители, преступники).

Соответственно необходимы законодательная, финансовая, материальная и кадровая базы для создания специализированных организаций, призванных решать задачи воспитания, специфические для каждой из вышеперечисленных групп (сегодня такие системы, находящиеся в весьма жалком состоянии, существуют лишь для работы с некоторыми группами инвалидов и умственно отсталых, сиротами и правонарушителями). Для этого потребуется много усилий, средств и времени, что вряд ли реально в ближайшей перспективе.

## VIII. Образование как механизм социализации

Воспитание, осуществляемое в системе образования, можно рассматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.

Иными словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть соотношение воспитания, социализации и образования.

Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования.

Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное взращивание человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе и образовательных), более или менее последовательно способствует приспособлению человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, религиозного, а также осуществляемых системой образования социального и коррекционного видов воспитания.

Таким образом, основанием отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели, что в набольшей мере присуще именно образовательным организациям.

Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем более сложна его социальная структура, чем далее оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку, и тем более развита созданная в нем система образования. А, следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально-контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт и система образования как его составляющая. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.

«Объем» воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт.

Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта – объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, какие требования они предъявляют к содержанию образования, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. п.

В более модернизированных обществах воспитание (и особенно система образования) выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В более традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру.

Это связано, в основном, с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общество, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, а тем более элитарные; чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах.

Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на развитие воспитания. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения.

Воспитание в системе образования, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

– воспитание в образовательных учреждениях в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

– воспитание в системе образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между приспособленности к обществу и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

– система образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания, образования и социализации, полезна в процессе определения приоритетов, разработки содержания и способов развития воспитания в системе образования.

Социальное воспитание осуществляется обществом и государством в организациях, создаваемых для этой цели или занимающихся им наряду со своими основными функциями (предприятия, армия, партии и др.). Взаимосвязь субъектов социального воспитания (индивидуальных – воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых – коллективов; социальных – организаций, органов управления и др.) имеет институционно-ролевой характер.

Поскольку в системе образования реализуется социальное воспитание, постольку остановимся на его характеристике особо.

Социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивного развития и ценностной ориентации.

Социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием).

Социальные взаимодействия, в которых происходит социальное воспитание человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество – коллектив – личность, государство – воспитательные организации – человек, коллектив – микрогруппа – личность, воспитатель – коллектив, воспитатель – микрогруппа, воспитатель – воспитанник и т. д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других – опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии государства, воспитательных организаций и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, коллективов и личностей в процессе социального воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в т. ч. групп и коллективов, а, в конечном счете, отношения людей к миру и к самим себе.

Взаимодействие государства с воспитательными организациями определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных типов воспитательных организаций, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность воспитательных организаций оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.

Взаимодействие между воспитательными организациями, а также между ними и органами управления воспитанием обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социально-профессиональных групп людей. В воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков, юношей и девушек; средние специальные учебные заведения обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развития творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий воспитания.

Отсутствие между воспитательными организациями различного типа достаточна отработанной и четкой системы связей делает процесс социального воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса стихийной социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В конкретной воспитательной организации условия для развития и ценностной ориентации человека создаются в процессе взаимодействия групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время относительно автономных аспекта: организации социального опыта человека, образования и индивидуальной помощи.

1. Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия и обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы.

Социальные опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт взаимодействия с людьми; опыт приспособления и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

2. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.

3. Индивидуальная помощь человеку реализуется через: оказание содействия в решении проблем; создание ситуаций, в которых человек может позитивно раскрыться, реализоваться, утвердиться и т. д.; стимулирование позитивного самоизменения.

Индивидуальная помощь – это сознательная попытка помочь человеку: приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих собственных позитивных потребностей и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к группе и к социуму.

Естественно, что мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и методы организации социального опыта образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, а также специфичны в различных воспитательных организациях, соотношение и роль которых на каждом возрастном этапе различны в том или ином обществе.

Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему быта, жизнедеятельности и отношений воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и др. Элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей, и экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. п.).

Социальное воспитание— процесс двупланный. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д., вносящие существенные коррективы в требования общественных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явления, с другой – воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия.

Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных воспитательных организациях социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т. д.), а также для его самостроительства.

В развитых странах в рамках социального воспитания в последней трети XX столетия самостоятельной сферой образовательной политики стало развитие дополнительного образования, осуществляемого как в специальных воспитательных организациях, так и в общеобразовательной школе как наиболее массовой воспитательной организации.

Одним из оснований появления этой тенденции можно считать изменение взгляда на человека. Взгляд на человека как на специалиста, т. е. как на частичного человека, «знающего» и «умеющего» (восходящий в педагогике к Я.А. Коменскому), сменяется в общественном сознании образом целостного человека, подготовленного к жизни как личность ценностно-ориентированная и ответственная (за себя, за близких, за общество в целом, свое и их прошлое и будущее). Такой взгляд предполагает создание возможностей для многостороннего развития человека, для смены им видов деятельности и, тем самым, для готовности и подготовленности менять свой жизненный путь в соответствии с меняющейся социокультурной ситуацией.

Дополнительное образование в постиндустриальном обществе создает условия для удовлетворения потребностей, реализации и формирования интересов современного человека на протяжении всей его жизни, начиная со старшего дошкольного возраста.

В то же время оно позволяет обществу решать проблему переквалификации и переподготовки кадров, как высвобождающихся вследствие модернизации производства, так и для удовлетворения потребностей растущих и вновь возникающих секторов рынка труда.

Рассматривая воспитание в образовании как механизм социализации, в том числе и дополнительное образование, необходимо иметь в виду более широкий социальный контекст. В частности, система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь, систему дополнительного образования можно рассматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.

Иными словами, дополнительное образование осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть дополнительное образование в контексте социализации.

Социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Социализация происходит в процессе взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного социума.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Оно предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и поведением; согласование самооценок и притязании с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в социуме. Результат этого процесса – потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям и опасностям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Дополнительное образование, будучи компонентом системы непрерывного образования, следует рассматривать как один из аспектов относительно социально контролируемой социализации человека. В связи с этим, определяя его содержание, формы и методы, необходимо учитывать закономерности процесса социализации на различных возрастных этапах, учитывать и частично использовать средства и механизмы социализации, сложившиеся в культуре общества.

Система дополнительного образования реализует принцип вариативности, что проявляется в ее полифункциональности, многоуровневости, избирательности выбора ее субъектов и добровольности их входа в систему и выходу из нее.

Полифункциональность системы дополнительного образования проявляется в том, что она представляет возможности субъектам: получить второе, третье и т. д. образование; вторую, третью и т. д. профессии; повысить уровень квалификации в уже имеющейся профессии; удовлетворить и развить индивидуальные потребности и интересы; получить знания и умения, полезные в рекреационной деятельности. Инвариантными функциями дополнительного образования являются развитие личности и социальная адаптация человека.

Система дополнительного образования многоуровнева, включая в себя специализированные учреждения дополнительного образования (государственные и негосударственные) как моно-, так и многопрофильные, предполагающие обучение как с отрывом, так и без отрыва от основного вида деятельности (учебы, работы), с программами обучения различного уровня (высшее, среднее и начальное специальное, повышения квалификации), различной формы организации (очное – дневное и вечернее, очно-заочное, дистантное), различной длительности реализации (от недели до нескольких лет).

Дополнительное образование реализуется не только в специализированных учреждениях, но и в воспитательных организациях различного типа, а также в кружках, клубах, секциях, создаваемых при самых различных государственных, общественных, религиозных и частных организациях.

Соотношение дополнительного образования и стихийной социализации, «объем» дополнительного образования в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем более сложна его социальная структура, чем далее оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку и тем более развита созданная в нем система дополнительного образования. А следовательно, тем больший «объем» она занимает в процессе социализации, тем большую роль играет в общественной жизни. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается дополнительному образованию ее представителями, которое соответствует их положению, притязаниям и потребностям.

Характеристика дополнительного образования в контексте социализации с очевидностью требует рассмотрения человека как субъекта и социализации, и дополнительного образования.

Человек становится полноценным членом общества, будучи субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Активная роль самого человека в процессе социализации, по Дж. Г. Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций). Развивая этот подход, американский ученый У.М. Уэнтворт отмечал, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным, а ребенок становится его полноправным участником. Он рассматривает социализацию как интеракцию, диалог активностей в процессе которого личность и общество «взаимопроникают». По его мнению, социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку), «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен с точки зрения как взрослых, так и детей. В связи с этим взрослые и дети устанавливают в отношениях между собой определенный порядок и создают новую т. н. «договорную реальность»; ребенок и взрослый становятся субъектами социального контроля и социальной власти. Эти идеи Уэнтворта особенно продуктивны, когда человек рассматривается как субъект образования.

В общем виде можно считать, что социализация для человека как ее субъекта является успешной, если получает развитие его личность. Личность развивается в процессе социализации по мере решения человеком ряда задач, объективно возникающих на каждом возрастном этапе: естествен но-культурных, социально-культурных и социально-психологических.

Для решения все более усложняющихся по мере взросления задач человек ставит перед собой определенные цели, которые могут быть, в зависимости от степени их осознанности, более или менее адекватны объективным условиям, возрастным возможностям, личностным ресурсам. Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т. е. быть активным творцом своей жизни.

Естественно, что система дополнительного образования в зависимости от степени своего развития предоставляет огромные возможности для решения возрастных задач тем людям, которые в нее включены.

Человек не только объект и субъект социализации, но, в той или иной мере, ее жертва. Успешная социализация предполагает эффективное приспособление человека к обществу и в то же время – способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют его саморазвитию, самоопределению, самореализации.

Кроме того, социализация конкретного человека в любом обществе протекает в условиях, для которых характерно наличие многочисленных опасностей, оказывающих негативное влияние на его развитие, что объективно приводит к появлению целых групп людей, которые становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

Система дополнительного образования, рассматриваемого в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:

– возможности дополнительного образования в определенной мере определяют то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

– дополнительное образование имеет определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

– система дополнительного образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между приспособлением в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

– система дополнительного образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Названные выше возможности дополнительного образования, могут более или менее эффективно влиять на позитивность социализации при соблюдении ряда педагогических условий.

Влияние дополнительного образования становится реальным, если программы дополнительного образования адекватны запросам, целям и ценностям его субъектов, а также учитывают реальные возможности их удовлетворения.

Социализирующие возможности программ дополнительного образования актуализируются в том случае, если их содержание не только объективно полезно, что дает ему пищу субъективно значимо для человека, что дает ему пищу для размышлений, пробуждает стремление осмыслить себя, других, свои отношения к себе и с собой, к миру и с миром. Иными словами, если человек получает возможность в какой-то мере решать свои возрастные и индивидуальные задачи; самопознание; самоопределение на ближнюю, среднюю, дальнюю перспективы; самореализации, самоутверждения; удовлетворять потребности в информации, в поисковой активности, в сотрудничестве, в эмоциональном контакте и др.

Социализирующие возможности программ дополнительного образования актуализируются более эффективно, если их содержание (информационная насыщенность; проблемность; сочетание репродуктивного, продуктивного и творческого компонентов и пр.) и формы организации (сочетание индивидуальных и групповых форм; их адекватность возрастным особенностям стиля жизни субъектов; учет тенденции моды и т. д.) предполагают и стимулируют в той или иной мере просоциальное самоизменение человека (самообразование, саморазвитие, самостроительство) в соответствии с имеющимися у него личностными ресурсами.

Реализация этих и ряда других условий способствует позитивной социализации человека, ибо создает предпосылки для развития у него рефлексии, навыков саморегуляции, различных групп способностей, а также формирование и коррекцию доминирующих социальных установок.

Развитие рефлексии (т. е. готовности к самоанализу и его навыков) особенно значимо в силу двух обстоятельств, от которых во многом зависит развитие личности и ее функционирование в обществе. Во-первых, развитая рефлексия – основа самоизменения. Во-вторых, человек с развитой рефлексией проигрывает в воображении много различных поступков, свою реакцию и реакцию окружающих на поступки и их последствия. Таким образом, он как бы изживает побудительные причины этих поступков, и ему становится совершенно не обязательно совершать все их в реальной жизни. Человек с неразвитой рефлексией либо ничего не проигрывает в мечтах и воображении, либо – очень мало. Поэтому любая побудительная причина может привести его к реальному поступку, последствий которого он нередко совершенно не предвидит. В результате у такого человека гораздо больше шансов оказаться в ситуации нежелательной или даже опасной и для него самого, и для его окружения, а порой, и для общества.

Развитость рефлексии – важнейший аспект становления личности. От того, насколько глубоко познает себя и окружающих человек, во многом зависят его отношения к себе и с самим собой, к миру и с миром. Есть основания предполагать, что если в школьные годы человек не приобрел навыков самоанализа, то потом это становится малореальным. Вследствие этого человек может быть весьма слабо ориентирован на познание себя и мира, и у него уже не сложится система отношений, которую можно считать социально ценной.

В связи с этим, педагогам необходимо специально заботиться о развитии рефлексии, навыков самоанализа в границах возможностей каждого возраста. Нужно помогать ребенку, подростку, юноше, девушке осознать свои мысли и чувства – яснее мыслить и глубже чувствовать, надо помогать это познание самого себя сделать средством боле тесного сближения с окружающими.

Оказывать такую помощь бывает непросто по многим причинам. Разные ребята нуждаются в ней в различной мере; некоторые не нуждаются вовсе, ибо у них развитие рефлексии идет естественно и безболезненно. Определить, кто и в какой помощи нуждается – искусство; однако в его основе лежит знание. В первую очередь, педагог должен знать, что одни воспитанники более интровертированы, т. е. обращены внутрь себя, замкнуты, склонны к самоконтролю, самокопанию, внутреннему беспокойству, другие – более экстравертированы, т. е. обращены вовне, активны в поведении, у них слабее самоконтроль, больше внутренней свободы. В помощи могут нуждаться и те, и другие. Интровертам бывает необходимо помочь выйти из тупиков, в которые они нередко попадают, занимаясь самоанализом. Экстравертов чаще бывает нужно побуждать к самоанализу, к осознанию себя. И тем, и другим может понадобиться помощь в коррекции их самооценок и оценок, даваемых им окружающим.

Рефлексия – предпосылка функционирования личности как саморегулирующейся системы. Развитие саморегуляции важно рассматривать как объект целенаправленного педагогического влияния. Это связано с тем, что готовность личности к саморегуляции и возможности осуществлять ее могут очень эффективно развиваться в процессе дополнительного образования.

Развитие саморегуляции предполагает целенаправленное влияние на формирование: 1) готовности правильно воспринимать требования других людей, коллектива и общества; 2) готовности к анализу ситуации, в которой приходится действовать в связи с реализацией этих требований; 3) готовность к анализу собственных возможностей успешно выполнять требования; 4) умения планировать различные сферы жизнедеятельности соответственно внешним условиям и внутренним возможностям; 5) готовности представлять требования самому себе; 6) умения подавить другие свои мотивы и сосредоточиться на выполнении предъявленных самому себе требований; 7) готовность выносить, если это необходимо, большую нагрузку (X. Лийметс).

Развитие рефлексии и саморегуляции тесно связано с развитием способностей человека: интеллектуальных, инструментальных, художественных и социальных.

Интеллектуальные – это умственные, мыслительные способности. Под инструментальными подразумеваются способности в сфере действенно-практической (способности к обращению с инструментами, техническими приспособлениями, к работе с различными материалами, к изготовлению каких-либо предметов). Художественные, или – шире – экспрессивные, способности определяют выразительность и силу проявления чувств, переживаний, а также сферы их проявления (музыкальные, художественные и иные виды творчества, восприятие различных видов искусства). Социальные способности определяют характер и успешность взаимодействия личности с людьми, с коллективами, в конечном итоге с обществом в целом.

Данные современной психологии позволяют считать, что у каждого ребенка имеются все четыре группы задатков. Разовьются ли они в способности, зависит и от условий становления личности и от целенаправленного развития способностей в процессе воспитания. В связи с этим уже к началу обучения в школе способности всех четырех групп имеют индивидуальные различия. Развитость этих способностей связана и с полом (так, у девочек более ярко выражены экспрессивные способности, а у мальчиков – инструментальные), что обусловлено традициями воспитания детей разного пола, сложившимися в рамках определенной культуры. Выделенные группы способностей имеют и возрастные особенности. На различных возрастных этапах те или иные способности развиваются более успешно, а также имеют различную социальную значимость. Так, в подростковом возрасте становятся более значимыми с точки зрения общества сверстников спортивные и инструментальные способности, в ранней юности – интеллектуальные и экспрессивные и т. д.

Мера развития у человека способностей всех четырех групп, а также условия его жизни на том или ином возрастном этапе во многом определяют аспекты и способы его самореализации.

Задача педагогов состоит в том, чтобы создать в системе дополнительного образования, в соответствии с ее специфическими возможностями, благоприятные условия для проявления детьми, подростками, юношами, девушками всех четырех групп способностей, а также тех из них, которые наиболее сильно развиты у конкретного человека.

Важнейшим эффектом дополнительного образования может стать формирование и коррекция социальных установок человека.

Под социальной установкой понимается готовность личности к реализации активности по отношению к определенным социальным объектам, что предполагает психологическое переживание социальной ценности этих объектов. Социальная установка возникает при наличии, с одной стороны, потребности, а с другой – ситуации, в которой эта потребность может быть удовлетворена.

Складываются социальные установки в процессе усвоения личностью культуры общества. Они оказывают существенное влияние, как на реальное поведение личности, так и на восприятие человеком окружающего мира и себя в нем.

Социальные установки выполняют ряд важных функций в процессе развития личности. Важнейшие из них следующие: «Социальные установки облегчают личности приспособление к среде (установка закрепляет то, что способствует удовлетворению потребности субъекта), познание (установка систематизирует предшествующий опыт взаимодействия субъекта с объектом), самореализацию (устойчивая система социальных установок – необходимая предпосылка творческой активности личности, самовоспитания и т. п.) и психологическую самозащиту (наличие определенной системы установок позволяет индивиду уклониться от осознания таких аспектов действительности, которые могли бы поколебать устойчивость его личности)» (И.С. Кон).

Как социально-психологические, так и педагогические исследования показали возможность целенаправленного формирования социальных установок и изменения уже сложившихся. Система воспитания, в том числе дополнительного образования объективно обладает существенными возможностями для этого. Эти возможности станут реальностью, если формирование и коррекция различных социальных установок входят в целеполагание педагогов.

## IX. Боепитание в современной России как социальная проблема

Обращаю внимание на формулировку названия «Воспитание как социальная проблема» потому, что возможна другая постановка— «социальные проблемы воспитания». Почему мы так сформулировали вопрос? Дело в том, что с социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе независимо от того, стабильное оно, нестабильное, переходное и т. д. Это могут быть самые разные социальные проблемы – от столь привычной нам нехватки финансирования до всплеска наркомании и прочие. Россия в последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. А в обществе переходного типа воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становится социальной проблемой. Так было в нашей истории после отмены крепостного права, так было в нашей истории в 20-е годы XX столетия, так было в Америке в 20-е и начале 30-х годов, и наконец, в Германии и Японии после Второй мировой войны. Это достаточно типичная ситуация, когда в обществе переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Что же об этом свидетельствует? Я приведу несколько обстоятельств, которые, на мой взгляд, высвечивают разные грани такой постановки проблемы.

Во-первых, в силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, например, старшеклассника, а по некоторым исследованиям и дошкольника (есть очень интересные исследования психологов психологического института РАО, которые об этом свидетельствуют), существенно, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны, выставляя счет отцам, с другой стороны, относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы.

Таким образом, сегодня в России мы констатируем ситуацию, которую впервые, насколько мне известно, описала Маргарет Мид: младшие учатся не только у старших, но в значительной мере младшие учатся у сверстников, и более того, ситуация такова, что старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям. Эта ситуация, выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям, очень существенно обостряет воспитание как социальную проблему.

Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую новую ситуацию? Здесь я хочу опереться на одно из последних положений доклада заместителя министра образования Е.Е. Чепурных – проблемы учителя, проблемы воспитания.

Когда у взрослых и у младших картины мира существенно различаются, то первыми шаг навстречу младшим должны делать взрослые. А для этого, пользуясь образным выражением одного итальянского драматурга, взрослым надо постоянно учить марсианский язык нового поколения, чтобы быть в состоянии вести диалог с этим новым поколением. Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – диалогическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно-генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести диалог. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими.

Необходимость диалога становится очевидной, если обратить внимание еще на одну характеристику воспитания как социальной проблемы. Изменились не только отношения между старшими и младшими, но изменились и младшие, изменились учащиеся. И это общее положение я хочу проиллюстрировать результатами только одного исследования. В 1985 и в 1995 годах изучались притязания, ценностные установки старшеклассников Москвы, Киева и еще нескольких городов (репрезентативная выборка). Результаты достаточно любопытны. Приведу две пары цифр. В 1985 году стать владельцем автомобилей хотели 17 % старшеклассников и исполнения этого желания они стремились достигнуть со временем самостоятельно, а в 1995 году владельцами автомобилей желали стать 76 % старшеклассников и в основном «здесь и сейчас». Вторая пара цифр: в 1985 году хотели иметь собственный дом 4 % старшеклассников, причем, как говорили исследователи, приходилось долго объяснять, что иметь собственный дом – это не значит терять московскую прописку, а в 1995 году хотели иметь собственный дом, без всяких пояснений, 54 % старшеклассников.

Эти и другие данные, полученные в исследовании, позволили его руководителю В.С. Магуну выдвинуть положение о том, что за эти 10 лет у старшеклассников произошла революция притязаний. Но это же исследование выявило, что стремление приложить усилия для достижения этого желаемого снизилось столь же резко, как и возросли притязания. А это индикатор более широкой проблемы – проблемы выбора и принятия решений.

В меняющейся социокультурной ситуации проблема выбора и проблема принятия решений выходит на один из ведущих планов в жизни индивидуума, в жизни семьи и в жизни общества. А здесь мы опять, к сожалению, имеем ситуацию, когда исторически у нас не сформированы потребность в выборе и умение выбирать, нам значительно проще отказаться от выбора, чем делать этот выбор. Когда неумение и нежелание выбирать превалируют у людей в ситуации стабильности общественного развития, последствия этого неприятны, но, может быть, не более того. Но когда отказ от выбора, неумение подрастающим поколением делать выбор мы наблюдаем в нестабильном обществе, в переходный период, то последствия порой становятся фатальными. Именно неумение делать выбор, отказ от выбора часто приводят и к наркомании, и к преступности, и ко всему прочему. Это как раз та сфера, где воспитание в системе образования могло бы сделать многое. Почему? Потому, что система образования могла бы уделять значительно больше внимания развитию рефлексии учащихся, ибо без рефлексии выбор становится мало осознанным. Система образования могла бы уделять особое внимание обучению целеполаганию. Даже в стабильном обществе ресурс естественных жизненных целей исчерпывается приблизительно к 30 годам. Что я имею в виду: «кончу школу, там видно будет; пойду в армию – пошел в армию – до дембеля; дембельнулся – отдохну; отдохну – женюсь; женился – ребенка рожу». К 30 годам этот естественный жизненный ресурс перспектив исчерпывается. И если человек не в состоянии сам ставить перед собой цели, если проблема целеполагания для него не стоит, то он оказывается в весьма сложной ситуации. Не случайны цифры 70-х годов: между 30 и 40 годами наступал всплеск алкоголизма: «не знаю, что делать – буду пить». Мне представляется, что усиление внимания к развитию рефлексии и обучению подростков целеполаганию – это как раз тот вклад, который система образования вполне в состоянии внести в решение одного из аспектов воспитания как социальной проблемы.

Продолжу ситуацию с проблемой выбора и принятия решений. Эмпирически установленный факт: нежелание и неумение делать выбор ведет к отказу от выбора. Человек становится плывущим по жизни, а плывет он скорее всего к наркомании, преступности, криминальному поведению самого различного характера. Не случайно мы сегодня получили некоторые дополнительные нюансы в воспитательной практике. Наряду с семейным воспитанием, которое складывалось веками, наряду с социальным воспитанием, которое складывалось столетиями, наряду с коррекционным воспитанием, которое мы пытаемся создать последние десятилетия, наряду с религиозным воспитанием, которое также имеет вековые традиции, появилось и набрало достаточно мощные обороты то, что я называю «диссоциальным воспитанием», то есть воспитание антисоциального сознания и поведения, которое осуществляется в криминальных структурах и тоталитарных группах как политического, так и культового характера.

Почему это произошло? Потому, что за последние 15 лет у нас в стране появился большой криминальный слой населения. Я недавно видел такую цифру – одних боевиков организованных преступных групп якобы 600 тысяч. А про то, что наши молодые люди стоят в очередь в боевики, только ленивый не пишет. Так вот, этот криминальный слой населения – особая субкультура. Это особые ценности, которые активно внедряются в различные слои общества. Лидеры преступности готовят кадры не только в самих преступных сообществах, но и в специально созданных для этого спортивных школах, школах телохранителей и т. д. Это данные, которые еще в середине 90-х годов приводил специалист по названной проблеме Пирожков. К сожалению, надо признать, что частично в этих целях используются и учреждения образования: как их материальная база, так и их организационно-кадровые возможности. Этот новый вид воспитания подпитывается, с другой стороны, еще одной новой тенденцией: старшеклассники определяют свои жизненные планы как криминальные. Ряд из них сознательно выбирают криминальный жизненный путь, вплоть до того, что, например, 16-летний молодой человек сознательно совершает преступление, чтобы попасть в зону, а вернуться из зоны уже в «авторитете». Возникает вопрос: как с этим бороться и что с этим делать? Я не берусь давать на него развернутые ответы, но представляется очевидным, что необходимо совершенствовать систему профилактики, которая у нас, на мой взгляд, ухудшилась. Необходимо развивать коррекционное воспитание, понимая его в широком смысле. Мне думается, что Министерство образования могло бы выйти с инициативой в Государственную Думу об ужесточении наказания за вовлечение несовершеннолетних в противоправную деятельность. Необходимо ужесточение наказания милицейским чинам и чиновникам различных ведомств за непринятие мер по отношению к тем, кто вовлекает, и к тем, кто создает структуры диссоциального криминального и тоталитарного воспитания.

Третий аспект, на котором я хочу остановиться, характеризуя воспитание как социальную проблему современной России, – это следующие любопытные тенденции в том, как воспитание реализует свои функции. С одной стороны, значительно выросло значение такой функции воспитания, как социальная дифференциация детей, подростков, юношей в зависимости от их семейных условий и достижений. Эта функция воспитания всегда была латентной, не-признаваемой (она и сейчас остается непризнаваемой, латентной), но тем не менее эта функция имеет место быть, и ее значение выросло. Вряд ли это хорошо, но это объективно. С другой стороны, снизилось значение другой функции воспитания – функции адаптации к реальной жизни. Я хочу привести несколько, может быть, парадоксальный пример того, как воспитание традиционно адаптировало детей к реальной жизни. Те, кто постарше, помнят о процентомании в школах, которую все ругали, включая тех, кто эту процентоманию насаждал. Все полагали, что это есть большое зло. Конечно, как всякая ложь, это было зло. Но я бы хотел обратить ваше внимание на другой аспект этой проблемы. Например, не было бы процентомании в школе – ставили бы все оценки по-честному. И вот наш выпускник из этой честной школы пришел бы на предприятие, где в первый же день столкнулся бы с приписками, несунами и т. д. К чему бы это привело? Ни к чему хорошему для его личности. Школа, сама того не желая, вопреки своим целевым установкам, чисто объективно адаптировала в какой-то мере детей к той реальной жизни, с которой им потом приходилось сталкиваться. Сейчас, к сожалению, школа и вообще система образования в значительно меньшей мере адаптируют детей к реальной жизни. С одной стороны, это плохо, а с другой стороны, – это хорошо, потому что реальная жизнь столь разнообразна, что если в школе и удается создать какой-то островок благополучия, то все равно не удается отгородиться от происходящего вокруг. Может быть, эта школа выполняет завет Достоевского, который писал, что надо, чтобы у каждого человека сохранилось хоть одно хорошее воспоминание из детства, и если это хорошее воспоминание из детства есть у человека, то «спасен человек». Как все, что связано с воспитанием, любой вопрос, любая медаль имеет две стороны.

И наконец, самое основное – что делает воспитание социальной проблемой переходного общества. Дело в том, что переходное общество не в состоянии формулировать реальные задачи перед системой воспитания. Если говорить о российском обществе, то в нем традиционно задачи воспитания формулировало государство. Может быть, это и неплохо. Если вы помните, А.С. Пушкин говорил, что единственный европеец в России – правительство. Теперь же и государство в переходный период оказалось не в состоянии формулировать задачи системы воспитания. Только последние год-два государство стало лихорадочно искать те задачи, которые необходимо поставить перед системой воспитания. Его система воспитания не есть нечто абсолютно изолированное в рамках общественной и государственной жизни. И эти задачи должны как-то корреспондировать с теми задачами, которые государство ставит перед собой. Как известно, сначала было слово, и сейчас эта истина опять общепризнана. Сейчас ищут общенациональную идею, пытаются формулировать задачи, приоритеты и т. д. Мне представляется, что мы сейчас стоим, если говорить о воспитании, на значительно более важном перекрестке, чем даже в 1992 году, когда закон об образовании фактически зачеркнул воспитание. Потому что, когда этот закон воспитание зачеркнул, далеко не все бросились этот закон выполнять. Простые учителя российской школы благодаря закону – а где вопреки закону – воспитали два поколения детей вполне хороших, нормальных, хотя, конечно, условия их воспитания были экстремальными. Но почему я считаю сейчас этот перекресток более существенным – потому, что сейчас государство признало воспитание необходимым и озадачилось тем, какую ценность надо воспитывать, что определить как ценность. Анализируя то, что в последнее время говорится и пишется, складывается ощущение, может быть ошибочное, что государство склоняется к тому, что основной ценностью воспитания должно стать государство. Должно стать, если вспомнить слова Стоюнина, воспитание верноподданного, пускай и гражданина. Мне представляется, что эта задача реальна. Добьются результатов? Да, добьются. Но у меня такое подозрение, что эти результаты будут не очень прочными и не очень долгосрочными потому, что наша Россия живет теперь в ином мире. Национальное государство перестало быть основой этого мира. Основой мира уже давно стала семья. И мне представляется, что задачи перед системой воспитания сегодня правильнее было бы сформулировать следующим образом: «Семья – вот главная ценность человека, общества и государства». Семья – это единственный институт, который существовал на протяжении всей человеческой истории. Это единственная ячейка, которая сумела уцелеть, а где-то и противостоять всем общественным устройствам и государственным устремлениям, которые в нашем столетии, в частности, пытались изменить ход истории. И не случайно, когда после Второй мировой войны перед Конрадом Аденауэром стояла задача произнести слово, сказать немцам, что для них теперь будет ценностью: империя или что-то другое, и когда его англо-американские консультанты говорили ему: «Вы никуда не денетесь от своего прусско-имперского наследия», этот очень, мягко говоря, пожилой человек пошел наперекор истории, пошел наперекор советам победителей, и провозгласил главной ценностью семью. И он выиграл, потому что семья – это не только ячейка, но и ответ на вопрос, который был поставлен в докладе Е.Е. Чепурных: это сочетание «Я» и коллектива, это сочетание «Я» и общества, это сочетание «Я» и государства и т. д. Семья – это тот якорь, который привязывает человека к своей стране и к своему государству значительно надежнее, чем что-либо другое. Я из того поколения, которое с энтузиазмом пело песню «Мой адрес не дом и не улица». Мы пели и не предполагали, нам даже в голову не приходило, что когда «не дом и не улица», то получается бомж. Мы пели искренне, у нас были другие ориентиры. Но чтобы человек чувствовал себя гражданином, был ответственным, законопослушным, он должен иметь четко зафиксированный адрес: город, улица, дом, квартира; деревня, улица, дом и прочее.

И последнее. Воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом, государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности. Академик Капица в 1972 году писал: «Я сделал для «Комсомольской правды» маленький подсчет: если бы 100 млн взрослых тратили на 40 млн школьников 5 % рабочего времени, то на класс из 40 школьников приходилось бы 200 часов педагогической работы взрослых в неделю. Не кажется ли вам, что пропаганду этой идеи о том, что общество должно тратить на школьников значительно больше интеллигентного и творчески индивидуализированного труда, следует настойчиво вести, особенно среди начальствующих лиц?». Я не рискую сказать лучше, чем академик Капица.

## X. Воспитание как социальный институт

1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану – «Свобода. Равенство. Братство».

Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу.

Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно России и Франции XIX – начала XX веков. Этим механизмом было воспитание.

2. 20-е годы XX века вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи.

В 30-е годы школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы.

Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I.

3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы.

Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и так далее может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие такого феномена жизни общества, который называется «воспитание как социальный институт».

Слова умеют мстить

С конца 80-х годов почти перестали употреблять слово «воспитание». Стало модным говорить «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями.

Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать— давать вид, образ; обтесывать… образованность – состояние образованного или внешний лоск».

«Воспитывать – заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего… воспитать – вспоить и вскормить».

Мне представляется, что «вспоить и вскормить» – дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим другим кажется иначе. Эти размышления можно было бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно но…

Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия этого, о которых теперь много говорят и пишут.

Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой – чем провинилось воспитание?

«Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение – коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать этого не умели и не хотели. А во-вторых, «образование» – слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же – слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще – оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов.

С воспитанием все гораздо сложнее.

Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях – скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и др. То есть воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и, порой, довольно специфичны. «Уследить» за ними поэтому непросто.

Может быть, поэтому до сих пор нет даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного определения понятия «воспитание».

Воспитание – это…

Неоконченное предложение «Воспитание— это…» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание – это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения. (Ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания».)

Если поискать окончание фразы «Воспитание— это…» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание – это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр., и пр., и пр.

Все эти определения справедливы, но… односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее они дополняют друг друга.

Но даже в совокупности все эти определения не показывают той роли, которую воспитание играет в обществе, в жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт.

Социальный институт – что это?

Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Уже их перечень впечатляет.

Культура – это социальный институт. Религия – социальный институт. Средства массовой информации – социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) – социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты.

Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом?

Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и др.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди).

Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности.

И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации.

То есть средства массовой информации как социальный институт – это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т. д.), личностных ресурсов (людей, их создающих) и духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиции и пр., в соответствии с которыми они работают).

Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др.

То есть социальный институт – это научное понятие, некая абстракция. В целом его нельзя потрогать рукой. Но лицезреть его отдельные элементы – пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.): они ведь вполне материальны, их можно даже потрогать.

Приблизительно к середине XIX века в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества.

Из чего складывается воспитание как социальный институт?

Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его. То есть тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность – планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества.

Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами.

В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложились пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих вида воспитания – семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное.

Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (то есть священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль.

Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают.

Вот и назван следующий элемент воспитания как социального института – воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди – элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания.

Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень займет много места, и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков.

Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях – государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях).

И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов.

Личностные ресурсы – это качественные характеристики субъектов воспитания – детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы – те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов.

Финансовые ресурсы – средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные – здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр.

Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции.

Функция – по-русски значит исполнение

Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций.

Самая явная и важнейшая – подготовка необходимого для существования и развития общества «человеческого капитала». Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации.

Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это – вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания.

Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой – ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых не сталкивались предыдущие поколения.

И, наконец, еще функция – интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества, чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально-культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это – важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества.

Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные – скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.

Все тайное…

Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Поговорим лишь о некоторых.

Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений. (В этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так.) Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 60-е годы) украинский педагог Александр Васильевич Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и много других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.

Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано.

Родители занимаются воспитанием ребенка— у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице – это благотворно отразится на его развитии. В старшем классе не принято хорошо учиться – возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п.

Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.

И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института. Она помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Один несколько парадоксальный пример.

Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем – два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (одно говорили, по-другому поступали). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги одни, практика – другая. Да и в семье дети видели, как родители по- разному думали, говорили, поступали.

Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.

Воспитание в нестабильном обществе

Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское).

В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).

Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?

Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, а тем более юношам необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.

В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже – в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.

Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать – социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.

В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос, что передавать, объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), то есть интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.

Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшего идеала человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос, что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.

Возникает вопрос, насколько это реально? Ответ на него или отрицательный, или, может быть, он скрыт в тумане будущего.

Соответственно то, в каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, то, какие ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций, пока неизвестно. А это значит, что на ближайшую перспективу воспитание останется

острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.

## XI. Воспитание: категория и реальность

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки.

Многие исследователи, используя понятие воспитания, имеют в виду различные по объему и во многом по содержанию явления, а именно:

– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (то есть фактически воспитание отождествляется с социализацией);

– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;

– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.

Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, третьи – добавляют правовое, полоролевое (гендерное), экономическое, экологическое воспитание.

В зарубежной литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, уже в американском «Кратком педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (¿*/исаЙ0/г)определялось как:

а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;

б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 году в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;

в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение по меньшей мере односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (FamilyEducation); религиозное (ReligiousEducation); социальное (SocialEducation), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что и сегодня общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности, и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.

Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов как практиков, так и теоретиков и методистов показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения.

Очень оживленно дискутируется вопрос о соотношении категорий – воспитания, обучения и образования. Одни авторы включают воспитание в обучение, другие обучение в воспитание, третьи (и в России сейчас это направление доминирует) обучение и воспитание рассматривают как составные части образования.

Доминировать эта точка зрения стала в 90-е годы прошлого века, ибо именно такая трактовка была включена в Закон об образовании 1992 года. Ссылки на этот Закон стали столь же массовыми в научно-педагогических работах, как в былые десятилетия ссылки на материалы очередного съезда КПСС. Это, видимо, отражает некие особенности мышления российских исследователей, выросших в советское время.

Фактически воспитание было элиминировано из нормативных документов и большинства педагогических текстов. Если это понятие и употребляли, то в основном «сквозь зубы», как дополнительное по отношению к обучению и непременно в контексте образования.

В то же время в реальности воспитание (даже в обыденном понимании этого слова) происходит не только в образовательных учреждениях (даже если к ним отнести все на свете, включая детские сады и детские дома). Воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Сущность, содержание, формы, методы воспитания в различных видах и типах организаций весьма многообразны и порой довольно специфичны.

В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.

В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на несколько видов (религиозное, семейное, социальное, коррекционное и диссоциальное, впервые описанное мною лет десять тому назад);

– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);

– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и прочего, определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.

Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).

Наиболее общие явные функции воспитания как социального института: создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами; подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению; регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений. Таким образом, воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.

Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом и/или его отдельными структурами и сегментами).

Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.

Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровне; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.

Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций, как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя, а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях).

Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированное™ общества: различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей; в конкретных обществах имеют разные «объем» и содержание, а также по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание; различно соотношение стихийной социализации с воспитанием как относительно социально контролируемой социализацией.

Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. А в основе воспитания лежит социальное действие, то есть действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).

Во-вторых, стихийная социализация – процесс научения, то есть бессистемное овладение человеком (во взаимодействии с многочисленными социальными факторами, опасностями и обстоятельствами жизни) благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и прочему:

а) репертуарами поведения (Б. Скиннер);

б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура).

Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения – систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщение к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.

В-третьих, стихийная социализация – процесс инкретный (непрерывный), так как человек постоянно (даже находясь в уединении) взаимодействует с социумом. Воспитание же – процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, то есть ограничено местом и временем (об этом я писал еще в 1974 г.).

В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума на все аспекты своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере осознанно приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание на самом деле – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).

Воспитание в различных видах организаций, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее систематизированный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.

Таким образом, если воспитание может быть позитивным и негативным, если оно распадается на несколько видов, если оно дискретно и парциально, то определение категории «воспитание» должно отражать только то общее, что свойственно всем этим реалиям.

На мой взгляд, как возможный вариант в основу определения может быть положено понятие «взращивание».

И тогда воспитание можно определить, как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организаций, в которых оно осуществляется.

«Осмысленное взращивание» конгруэнтно описываемому фрагменту социальной реальности, ибо растят и в семье, и в приходе, и в школе, и в банде и прочих организациях. Оно вполне корректно этимологически. И, наконец, включает в себя или существенно перекрывает большую часть называвшихся в начале статьи определений – воздействие, деятельность, взаимодействие, управление развитием личности и др. Однако, как станет ясно из дальнейшего изложения, во взращивании человека в процессе воспитания того или иного вида эти и другие характеристики играют различную роль и сочетаются по-разному (например, во взращивании в процессе диссоциального воспитания преобладает воздействие, а в социальном желательно преобладание взаимодействия при использовании воздействия и т. д.).

В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых осуществляется воспитание, можно выделить несколько его видов (они уже назывались выше).

Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка (попутно заметим, что если стихийная социализация идет во всех семьях, то воспитание в семье – явление относительно редкое).

В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии.

Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.). Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и духовно-ценностной ориентации (понимание социального воспитания как создания условий для развития личности было предложено мною на заседании редколлегии Российской педагогической энциклопедии в 1988 году и было оценено ее членами В.В. Давыдовым, Э.Д. Днепровым, И.Я. Лернером и Н.М. Шахмаевым как принципиально новый подход, адекватный социокультурным реалиям как России, так и европейских стран конца XX столетия).

Понимание социального воспитания как создания условий для развития личности исходит из приоритета личности перед обществом и его сегментами; объективно опирается на субъектность и субъективность воспитуемого, ибо условия не директивны, а требуют от человека индивидуального выбора и принятия решений, предполагают большие или меньшие возможности для самоосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Позднее определение было дополнено компонентом «духовно-ценностная ориентация» и уточнено указанием на необходимость создания условий для позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.

Государство и общество создают также специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание – взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.

В контркультурных организациях – криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) – происходит диссоциальное воспитание – целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных сознания и поведения.

Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый находится только в позиции объекта) осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семьи, коллектива, группы), социальных (воспитательных, религиозных и иных государственных, общественных и частных организаций).

Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер.

В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

С точки зрения характера взаимодействия участников процесса воспитания можно выделить несколько вариантов: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых, воспитуемых друг на друга; кооперация воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; конфронтация между теми и другими; сочетание различных вариантов.

По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание (типичное для диссоциального воспитания и некоторых типов коррекционного воспитания), авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.

Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками общества.

С другой стороны, воспитание определяется идеями и методами, сформулированными педагогикой, понимаемой как рефлексия относительно фрагмента социальной реальности, называемого воспитанием, оформленная в виде текстов. В рамках педагогики существуют семейная педагогика (весьма развитая, например, в США), конфессиональные педагогики (например, весьма развитые протестантская педагогика или иезуитская педагогика), социальная педагогика, коррекционная педагогика (отдельные отрасли которой – тифло-, сурдо-, олигофренопедагогика – получили значительное развитие в советское время). Можно считать, что в некоторых контркультурных организациях также существуют педагогики, если не в текстах, то в более или менее фиксированных преданиях и прочих проявлениях устной традиции (ведь этнопедагогика – это тоже не тексты). В связи с чем совершенно очевидно наличие криминальной педагогики, педагогик ряда квазикультовых и экстремистских объединений.

С третьей стороны, большую роль играют так называемые имплицитные (то есть подразумеваемые, но не сформулированные) теории воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих теорий различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; различается стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные теории нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные, сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные теории весьма существенно влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.

Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное воспитание существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой воспитатели; по содержанию, средствам, формам и т. п.

В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в формах насилия).

Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (служителей культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, то есть она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных – воспитателей и воспитуемых, групповых – коллективов, социальных – организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин – раб».

Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от образовательного уровня членов семьи, их этнорелигиозной принадлежности, а в частности определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами или привить невестке почтение к родителям мужа и т. д.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.

Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам осуществляют различные виды воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства, как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и нередко криминальный характер.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с этноконфессиональными и социально-культурными особенностями, а также с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества.

В современной России идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация, общая нестабильность общества переходного типа существенно влияют на воспитание как относительно социально контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и явно это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от задач воспитания и его содержания в стабильном обществе.

С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности.

В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос – «что?» транслировать – объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, то есть интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо изменить, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.

Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос – «что?» развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его развивать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос – «как?» это делать.

В наиболее благоприятном положении находится религиозное воспитание. Очевидно, что стоящие перед ним задачи имеют вневременной характер (во всяком случае, кардинальные). Они лишь дополняются в связи с новыми историческими реалиями (как это сделал, например, в конце XIX века римский понтифик в судьбоносной для католической церкви энциклике «Rerumnovarum», еще более значимы были решения II Ватиканского Собора в XX веке).

Российское государство как управляющая структура общества последние лет восемь пытается формулировать задачи социального воспитания: отыскивая национальную идею, разрабатывая программы военно-патриотического воспитания, кооперируясь с РПЦ «в поисках смысла» и т. д. Последний вариант задачи системы образования как части социального воспитания – готовить компетентных работников, потребных рынку. Таким образом, от утопии всестороннего и гармоничного развития личности прямо-таки китайский «большой скачок» к воспитанию «человека инструментального», то бишь компетентного, потребного нашим работодателям.

Что же касается современного российского общества в целом, то, во-первых, оно мало озабочено проблемами подрастающих поколений и проблемой их воспитания. На шкалах приоритетных ценностей населения, опрашиваемого различными социологическими службами, эти проблемы прочно закрепились в последних строках. С одной стороны, это можно объяснить наличием более насущных проблем (нищеты, отсутствия безопасности, страха перед безработицей и пр.). С другой – российское общество так и не преодолело инфантицидный синдром (инфантицид – массовое детоубийство). Трактуя это понятие в широком смысле, можно объяснить: откуда столько социальных сирот, внедрение понятия «образовательные услуги», намерение отправить в школу пятилетних детей, отказ под давлением клерикалов от сексуального просвещения и, как следствие, рост числа абортов, ВИЧ-инфицированных половым путем, бесперспективных браков «по залету» и пр. С третьей – это очень печальный прогноз на будущее: депопуляция страшна не только как количественное сокращение населения, но в еще большей степени как качественное ухудшение «человеческого капитала».

Во-вторых, озаботься общество всерьез проблемой воспитания, оно, как минимум, осознало бы и обозначило ее устами лидеров властвующих политических и экономических групп, а в норме – резко увеличило бы инвестиции в сферу воспитания – главным образом личностные (масса младших научных сотрудников, инженеров, офицеров и прочей образованной публики в 90-е годы ушла в «челноки», ибо в школе по-прежнему платили копейки, то есть был упущен реальный шанс кардинального изменения половозрастного и интеллектуального состава воспитателей), хотя, конечно же, не помешали бы и финансовые, и инфраструктурные инвестиции (все наши учебные учреждения построены исходя из трущобной философии – скученность, преизбыток контактов, стресс перенаселенности и пр.).

В-третьих, озаботься общество, а точнее наиболее разумные его представители, имеющие достойный для этого статус, проблемой определения задач социального воспитания (а именно перед ним общество может эти задачи ставить, ибо диссоциальное, да и семейное воспитание извлекают задачи главным образом из иных источников), то занялось бы не поиском эфемерных идей и реанимацией замшелых идеологов, а на первый случай назвало бы такие задачи, как: сбережение здоровья подрастающих поколений; развитие социальной гибкости и умения делать выбор (самоопределяться) в меняющихся условиях; укрепление веры в себя и свои возможности (от «нет некрасивых женщин – есть ленивые женщины» до «мне стоит лишь изменить свой взгляд на это, и у меня все получится») и другие столь же нехитрые задачи, решение которых совершенно необходимо, если всерьез думать о человеке, живущем сегодня, и который будет жить завтра в нашей стране.

Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).

## XII. Социокультурные и социально-психологические вызовы воспитанию на рубеже веков

Социокультурные вызовы современной российской школе можно, очевидно, выявлять и анализировать на различных уровнях: на мегауровне (принимая в расчет процессы глобализации, глобальные проблемы и порождаемые ими вызовы), на макроуровне (в масштабе страны, общества, государства), на мезоуровне (вызовы, как правило, имплицитные, порождаемые специфическими условиями регионального и/или поселенческого типа социума), на микро- или локальном уровне (которые латентно или вербализовано появляются перед конкретной школой, источниками которых могут быть микросоциум, властные и привластные структуры муниципального уровня, контркультурные организации, религиозные общины, специфический состав родителей, учеников, педагогов и пр.).

Вполне очевидно, что весьма важен и может оказаться довольно эвристичным анализ социокультурных вызовов школе на всех названных выше уровнях. Мой интерес к вызовам макроуровня объяснятся двумя, как минимум, обстоятельствами. С одной стороны, именно в России на рубеже XX и XXI веков произошли, образно говоря, тектонические сдвиги в масштабах страны, социума и государства. С другой – произошедшие кардинальные изменения во всех сферах жизни социума и государства, как мне представляется, не очень осмыслены в аспекте их влияния на школу (я имею в виду влияние макропроцессов, о которых пойдет речь).

Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне определяются, как мне представляется, в том числе и в большой мере тем обстоятельством, что на рубеже XX и XXI веков в течение двадцати пяти (приблизительно) лет социализация учащихся, их родителей, педагогов и всего населения страны происходила в условиях революционной смуты, в рамках переходного общества.

Революция, понимаемая не как некий взрыв, а как процесс глубокого качественного изменения в развитии социума, на рубеже веков имела многовекторный характер.

В известной мне политологической, социологической, а тем более в психолого-педагогической литературе я не встречал относительно полного перечня тех революционных процессов, которые прожили и продолжают переживать «объекты» и «субъекты» исследований этих отраслей знания. Поэтому возьму на себя смелость назвать ряд векторов революции, происходящей в России последние четверть века: политическая, экономическая, социально-структурная, миграционная, потребительская, криминальная, сексуальная, гендерная, семейная, в стиле жизни, коммуникационная, игровая.

Предлагаемый перечень революций, которые происходили и происходят на рубеже веков в России, не претендует на полноту, во-первых, и на политологическую строгость, во-вторых.

Следует особо отметить, что, как представляется, все вышеназванные революции имеют полностью или преимущественно инструментальный характер. Каждая из них охватила различные слои населения в количественном выражении и привела к различным результатам, породила неидентичные социальные, социально-психологические и социально-педагогические эффекты.

Но самое существенное, на мой взгляд, то, что на рубеже веков в России не произошла ментальная революция, о чем свидетельствуют данные мониторинга Левада-Центра на протяжении всего этого периода, показывающие устойчивость ценностных представлений и реального поведения Нотозоуейсш.

Все названные выше аспекты революции более или менее существенно влияли и влияют на социализацию как школьников, их родителей и педагогов, так и других представителей российского социума. Все они в разной мере определяют специфические вызовы, с которыми сталкивается школа, самоочевидные из которых попробую обозначить ниже.

* * *

Политическая революция 1989–1993 годов привела к распаду СССР и смене общественно-политического строя в России.

Одним из ее результатов стало то, что школа оказалась в ситуации неслыханной свободы в соответствии с «Законом об образовании» 1992 г. Это был кардинальный вызов школе, на который она ответила весьма неадекватно (чему способствовали и финансовые проблемы): свободой воспользовались все или почти все, но качественные различия в ее наполнении были огромны. Однако педагоги в массе своей довольно скоро устали от свалившейся на них свободы и стали все настойчивее говорить о прелестях советской школы, единых учебников и т. д.

В результате в школах сформировались очень разноликие культуры, как корпоративные (попросту субкультуры со специфическими ценностями, нормами поведения и отношений, ролевыми ожиданиями и предписаниями, неформальными санкциями и пр.), так и организационные (формируемые администрацией ценности, нормы и способы их реализации, культивируемые сценарии ролевого и эмоционально-межличностного взаимодействия, набор формальных и неформальных санкций и пр.).

Экономическая резолюция обусловила появление частной собственности и рыночных отношений, конвертируемости рубля, а в русле обсуждаемой темы к появлению частных и корпоративных учебных заведений (преимущественно в сфере высшего образования).

В экономически-революционном угаре самый демократичный (по мнению различных экспертов) «Закон об образовании» 1992 года низвел школу и образование в целом до «сферы услуг» (последствия чего проявились не сразу), что и стало, на мой взгляд, основным вызовом педагогам школы, масса которых, пусть и имплицитно, полагали свой труд служением, а не услужением.

Школа могла бы ответить на этот вызов, да и частично ответила, относительно распространенной гуманизацией корпоративной и особенно организационной культур. Однако общая атмосфера социума и тренды государственной политики во многом свели на нет попытки гуманизации, хотя вербально она не сходила с повестки дня.

Социально-структурная (стратификационная) революция, вследствие которой:

а) исчезли одни профессиональные группы, появились новые (как относительно стабильные – сисадмины, риэлторы и др., так и конъюнктурные – «челноки» и не только); в школе появляется целая линейка новых специалистов от психологов и социальных педагогов до ¡Тинженеров и пр.;

б) социум дифференцировался на ряд социальных слоев (страт) в зависимости от имущественного положения, участия в управлении имуществом и во властных структурах: верхний, средний, нижний средний, базовый, нижний, социальное дно; различные исследователи дают несколько иные наборы страт (например, Т.И. Заславская). Педагоги, которые в советский период входили в так называемую интеллигентскую «прослойку», в новое время, как и многие другие, оказались «раздерганными» между средней, базовой и даже низшей стратами.

Новая стратификация российского социума предъявила школе, как минимум, два довольно существенных вызова: социально-имущественную дифференциацию учащихся и ухудшение субъективного восприятия своего социального статуса педагогами.

На эти глобальные в макро-масштабах общества вызовы школа может дать, хотя и многочисленные, но весьма ограниченные локальные ответы. Например, важнейшим целеполаганием обозначить развитие у педагогов и учащихся потребности в достижении как предпосылки успешного функционирования в стратифицированном социуме. Однако, боюсь, эта цель будет заблокирована институциональной культурой школы, ибо она противна ее сути. Суть же определяется совокупностью норм, ценностей, предрассудков и пр., проявляются в сходных, а нередко идентичных поведенческих сценариях у педагогов, находящихся в разных регионах, не имеющих между собой горизонтальных связей.

Потребительская (товарно-продовольственная) революция, ознаменовавшаяся скачком от пустых полок магазинов к ассортименту супермаркетов и моллов, что дало основание объявить наступление общества потребления, несмотря на 20 % только официальных бедных и 25 % селян, в массе своей весьма относительных потребителей того, что не растет у них на подворье. Тем не менее, бенефициарами потребительской революции можно считать практически все население с учетом различий в возможностях потреблять то или иное у различных групп (доходящие в Москве, например, до сорока раз).

Потребительская революция предъявила школе ряд вызовов, наиболее «педагогическими» из которых можно счесть необходимость ликвидации финансово-экономической безграмотности, и у учеников, и у педагогов в надежде на последующее более или менее разумное потребительское поведение. Кроме того, как показывает опыт развитых стран, школа может формировать у части учеников, имеющих соответствующие интенции и задатки, зачатки культуры предпринимательства. Подобный опыт есть (или был) и у российских школ, например, в Ангарске и ряде других средних и малых городов.

Миграционная революция – резкий рост добровольной и вынужденной географической мобильности населения, которая имеет многообразные типы: внешняя (из страны в страну) и внутренняя (из региона в регион, из села в город), сезонная (туристы, сельскохозяйственные рабочие) и долгосрочная (вплоть до перемены постоянного места жительства), легальная и нелегальная и др… Миграцию как глобальный и региональный феномены изучают в различных аспектах: юридическом, демографическом, экономическом, социологическом, историческом, психологическом, но не социально-педагогическом.

Миграционная революция имеет совершенно очевидные социально-педагогические последствия, ставящие школу и воспитание как социальный институт в целом перед вызовами, с которыми в России они ранее не сталкивались (в отличие от США и ряда стран Европы) и которые имеют свою российскую специфику. В школах крупных, средних и некоторых малых городов появился иноэтнический контингент учащихся (нередко относительно и даже абсолютно многочисленный), выросших и растущих в инокультурной среде, не адаптированный и зачастую несклонный к адаптации в новом ареале проживания. В сельской местности и в малых и средних городах появились русскоязычные дети, подростки, юноши и девушки – мигранты из республик бывшего СССР, семьи которых имеют более высокий образовательный и культурный уровень, чем местное население, что создает социально-психологические и социально-педагогические проблемы во взаимодействии с коренным социумом, порождает нередко эффект отрицательной адаптации (появление негативных поведенческих проявлений, одобряемых в новом социуме, как способ адаптации к нему).

Маятниковая миграция, главным образом в виде вахтовой работы и отходничества, породила довольно массовое дистантное отцовство, которое раньше фиксировалось в основном у моряков. Она же в районах южной Сибири и Дальнего Востока, имеющих довольно тесные экономические связи с Китаем, породила феномен двусемейности, когда тот или иной китаец, регулярно бывающий в России, заводит вторую стабильную семью, принимая на себя отцовские обязанности по отношению к детям условной жены от ее предыдущих сожительств.

На вызовы миграционной революции отвечать должны социум, отсутствующее общество, государство. Воспитание в целом и школа в частности может дать ответы, во-первых, только в контексте политики государства и установок социума, а, во-вторых, эти ответы могут иметь весьма ограниченный характер в силу институциональных особенностей школы, конкретных корпоративных и традиционных культур. Так, школа может и реализует адаптацию детей из семей мигрантов, учитывая конкретные обстоятельства, в методике преподавания (например, для решения проблемы знания русского языка). Все остальные возможности школы весьма проблематичны. Так, формирование толерантности в теории и в практике, как правило, имеет однонаправленный характер и не рассматривается в симбиозе с адаптацией и инокультурацией мигрантов. Практика школьной жизни постоянно подтверждает истину о том, что значительно проще вести интернациональное воспитание, имея в виду «свободу Африки» (А. Галич), нежели учить диалогу и терпимости друг к другу учеников конкретного класса.

Криминальная революция (видимо, как неизбежное в условиях России следствие пяти предыдущих революций) – резкий рост традиционной бытовой и уголовной преступности, появление многообразных новых видов и способов преступных деяний, а также криминальных лиц, групп и сообществ, распространение криминального и криминализованного сознания среди населения, проникновение его в государственные и бизнес структуры, сращивание криминала с бизнесом, правоохраной и госструктурами.

Криминальная революция столкнула школу с рядом названных выше и других общественных вызовов, среди ответов на которые, пожалуй, наиболее «инновационным» можно считать осознание того, что профилактика криминализации учеников, помимо традиционных и новых способ профилактики, в основе своей сегодня имеет поиск путей и способов преодоления потребительского фанатизма (это когда не столько реальное поведение, сколько мечты о «тачке» и различных гаджетах как символах престижа становятся основной ценностной ориентацией).

Сексуальная революция (в интервью «Новой газете» известный сексолог Лев Щеглов назвал ее «сексуальным бунтом, бессмысленным и беспощадным») как следствие индивидуализации и атомизации социума, ослабления внешнего контроля за сексуальным поведением, появления эффективной контрацепции, что привело к снижению возраста сексуального дебюта, отделению сексуального поведения от брачного, некоторой либерализации отношения к эротике и нетрадиционной сексуальной ориентации, изменению характера партнерских отношений, росту количества до- и внебрачных связей, ослаблению двойного стандарта, а в целом к отделению сексуальности от репродукции. И, наконец, признание пяти врожденных видов сексуальности (гетеросексуальности, бисексуальности, гомосексуальности, мастурбационной сексуальности и асексуальности), каждый из которых имеет вариативные проявления (И.С. Кон).

Основных вызовов школе, как минимум, два: а) необходимость сексуального просвещения учащихся, их родителей и педагогов, ожидать появления которого не приходится; б) культивирование среди, в первую очередь, педагогов, затем родителей и лишь потом среди детей, и особенно старших подростков, юношей и девушек понимания и признания того, что каждый человек имеет право на частную жизнь, к бесчисленным вариантам которой следует относиться терпимо, если в них нет насилия по отношению к другим. Надеяться на это также не приходится, ибо присущая нашей культуре бинарная оппозиция «нормального» и «отклоняющейся» в жизни вообще и в сфере сексуальных отношений в частности и особенно, в обозримом будущем непреодолима.

Гендерная революция, основной смысл которой в том, что происходит ослабление гендерной поляризации, вследствие чего мужчины и женщины могут и выбирают род занятий и стиль жизни более или менее безотносительно к их половой принадлежности, как в соответствии с традиционными нормативными предписаниями, так и вопреки им (И.С. Кон).

Основной вызов школе – в ситуации «двухсотпроцентной» феминизации не только кадров, но и институциональной культуры (учитывая так называемый «скрытый учебный план») создать условия взращивания детей, подростков, девушек и юношей, избегая мачизма и феминизма, т. е. разработать и реализовать гендерный подход в воспитании. Это тоже малореально, так как требует отказа от бинарных оппозиций мужского и женского, высшего и низшего и, видимо, ряда других столь же архетипичных, что опять же весьма проблематично.

Семейная революция – преобладание нуклеарных семей, рост количества неполных семей, появление новых типов семей (супружеских, детоцентричных, гостевых) при сохранении преобладания традиционных; увеличение возраста вступления в брак наряду с ростом количества ранних браков и одиноких мужчин и женщин; рост количества разводов, повторных и незарегистрированных браков; увеличение количества однодетных семей, рост количества внебрачных детей (примерно половина которых признается отцами); существенное возрастание эмоционально-психологических функций семьи наряду с сохранением разделения «мужского» и «женского» домашнего труда.

Наряду с другими вызовами частного характера, как правило, не имеющими принципиально нового содержания, школа все в большей мере сталкивается с углубляющимися разрывами референции (связи языка с реальностью). В нашем случае эти разрывы, с одной стороны специфичны в зависимости от локализации школы, а с другой, имеют повсеместно нарастающий характер, ибо контент, заложенный и в явном и в «скрытом» учебных планах школы и язык его репрезентации учащимся и их родителям очень слабо коррелирует с контентом и зыком жизнедеятельности семьи любого социокультурного уровня и ее иных характеристик.

Революция в стиле жизни, суть которой в появлении условий для реализации многообразных стилей жизни в соответствии со своими притязаниями и возможностями у различных возрастных, этноконфессиональных, социокультурных, профессиональных, региональных и иных групп и слоев населения: дифференциация жилищных условий от сохраняющихся бараков и «балков» до вилл-дворцов с массой промежуточных вариантов; нарастание дифференциации расселения в зависимости от достатка, социального статуса и иных факторов («рублевки», загородные таунхаусы, этнические гетто и др.); рост внедомашнего приема пищи (от «Стардогсов» до ресторанов класса «Недальний Восток»); изменение рекреативного поведения (от пикников-шашлыков в лесопарке до прогулок на своей яхте или арендованном теплоходе и экстремальных видов отдыха); развитие зарубежного и внутреннего туризма наряду с сохранением «оседлости» большинства населения.

Школа столкнулась с существенной дифференциацией учащихся и их родителей по субкультурным признакам (и чем крупнее город, тем более она выражена) и полным неумением да и нежеланием педагогов их изучать, принимать их в расчет, учитывать и, если целесообразно и возможно, как-то их эксплуатировать и/или минимизировать. Этот вызов по-разному проявляется в, условно говоря, «гимназиях», «прогимназиях» (т. е. в хороших, нормальных школах, но без «фишек») и в «дворовых школах», функционирующих в разных типах поселений и в различных районах крупных городов.

Ответом на вызовы революции в стиле жизни могло бы стать осознание и проработанное целеполагание корпоративной и организационной культур школы на формирование у педагогов, учащихся и их родителей социальных установок на социальную мобильность (вертикальную и горизонтальную, а также географическую и др.), толерантность, позитивные приспособление и обособление в меняющихся социальных обстоятельствах жизни.

Коммуникационная революция, которая продолжается и включает в себя: компьютеризацию, интернетизацию, телефонизацию (мобильную, IT-телефонию, скайп), развитие социальных сетей в интернете, виджетизацию (массовое использование видеосервисов в интернете), появление новых типов газет и журналов («желтуха», «глянец» и пр.), появление многочисленных радиостанций и телеканалов, автомобилизацию.

Школа столкнулась, как минимум, с такими вызовами, как: значительно большей включенностью в новые реалии учеников по сравнению с педагогами и родителями; необходимостью абсорбировать продукты и результаты коммуникационной революции (например, клиповое мышление) в институциональную, корпоративную и организационную культуры; необходимостью медиаобразования учащихся, педагогов, а желательно и родителей, включающего развитие критического мышления, коммуникативной компетентности (включая культуру пользования справочно-информационными электронными и бумажными ресурсами и целесообразного их выбора и сочетания).

«Игровая» революция – массовое распространение компьютерных игр; появление субкультурных игр (стритбол, пейнтбол, гольф, «ночной дозор» и иные); исторические и фэнтезийные реконструкции и т. п., существенная трансформация сюжетно-ролевых игр.

Игровая революция в части распространения компьютерных игр, существенно определяющих времяпрепровождение, да и жизнедеятельность игроков в целом – основной, как представляется, вызов школе, ибо бенефициарами в данном случае являются практически все или подавляющее большинство учеников и молодых (хотя и не только) учителей и родителей. Школа не может полноценно ответить на этот вызов, но попытаться «мониторить» процесс гей-мификации, отслеживать его тренды, учитывать и принимать во внимание, а также использовать в своей работе вполне в состоянии. Ну и конечно, школа вполне в состоянии продуктивно использовать реконструкции, которые, по сути своей, сюжетно-ролевые игры.

Вышеназванные революции в совокупности породили очередные расколы в российском социуме.

Наиболее массовидный социокультурный раскол – наличие адептов трех традиций: модернизаторской (таких меньшинство), традиционной, патерналисткой (во многом советской) и архаичной (московитской). Причем во всех трех группах наличествуют люди разных возрастных когорт, т. е. это раскол не столько вертикальный – межкогортный или межпоколенный, а и горизонтальный – внутрикогортный и внутрипоколенный.

Революционная смута породила многочисленные ценностные расколы и внутри трех названных выше массовидных групп, которые привели к появлению множества нетрадиционных субкультур, носителями которых могут являться люди различных возрастов. Не претендуя на какую-либо классификацию, назову лишь некоторые ценностные основания, ставшие «гранями» раскола: либерализм, коммунизм, консерватизм, архаизация (московитство), необольшевизм, нацизм, клерикализм, национализм, экстремизм политического, религиозного и иных толков, хипстерство, пофигизм, эскапизм, гедонизм, имперство, этатизм (государственничество, охранительство). Все эти основания за четверть века дополняли «модельный» ряд существующих субкультур, меняя их соотношение и качественные параметры, стиль их поведения в социуме, на социально-политической и социально-культурной аренах.

Каждая из названных выше революций ставит школу перед определенным набором вызовов (прямых и опосредованных, явных и латентных, вербализованных и имплицитных). На сегодняшний день эти вызовы в массе своей не осознаны, а многие, даже и будучи осознанными, объективно не могут найти ответа в школьной практике.

Во-первых, потому что многие из реальных и потенциальных вызовов адресованы не школе, а социуму и воспитанию как социальному институту.

Во-вторых, потому что, несмотря на то, что воспитание – один из архетипов русской культуры, оно не занимает высоких позиций на шкале ценностных ориентаций российского социума.

В-третьих, потому что образование как и воспитание в целом, как числились в группе Б советского Госплана, так и остались по факту в постсоветской России на обочине государственного бюджетирования, будучи стигматизирована как «сфера услуг».

В-четвертых, взрослые, как в массе своей, так и педагогические работники, объективно принадлежат прошлому столетию (даже те, кто овладел компьютером) и поэтому опять же в массе не в состоянии, да и не хотят осознавать вызовы, порождаемые многовекторным революционным процессом, и тем более не в состоянии искать и реализовывать ответы на них.

В-пятых, государственная политика в сфере воспитания на данный момент в своем стремлении к архаизации и робкими попытками «приручить современность», хотя и опасна для будущего страны, по факту нацелена на сведение на нет многих результатов, достигнутых в течение двадцати лет, начиная с 1992 года, которые тоже далеко не все вызывают трепетный восторг.

# Примечания

1

Параграф написан в соавторстве с Всеволодом Всеволодовичем Пустовойтовым.