Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.

Н. А. Алмаев^[7], С. О. Скорик^[8]
Психофизиологический процесс и его фиксация в языке

Институт психологии РАН (Москва)

Психофизиология творчества, уровни сознания и рефлексия, личность и творчество, ментализм и физиологическая основа психических процессов – все эти темы из научного наследия Я. А. Пономарева тесно связаны друг с другом.

Рассмотрим их на примере не близком для Пономарева, но близком для одного из направлений лаборатории, названой его именем, – психологии эмоций и музыки. Казалось бы, эмоции прекрасно передаются музыкой, почему же в психологии это направление развито не так, как казалось бы, должно быть?

Главной причиной является сложность объекта изучения, недостаточность теоретических и методических средств для его исследования.

В течение более 100 лет теории эмоций колеблются между дименсиональным и классификационным подходами. Классификация (Изард, Экман), проявляющаяся в попытке выделить некие «базовые» эмоции вообще едва ли может считаться теорией в современном галлилеевском смысле, это типичный аристотелевский подход. Общие сущностные проявления эмоций не выделены, следовательно, и непонятно, как отдельные качественные проявления переходят друг в друга. Хотя в акустических стимулах мы имеем именно такие постоянные переходы. Но длительность, как основная характеристика любых психофизиологических процессов никак не рассматривается в них. Как и через что происходит смена психических состояний – непонятно.

Казалось бы, это дает почву для дименсиональных подходов, идущих еще со времен Вундта (Барет). Но, как справедливо замечает Жуслин (Juslin,2013), дименсиональные подходы, в том виде, как они сейчас существуют, не могут схватить качественные характеристики, не могут отследить моменты перехода количества в качество, поскольку сами «измерения» лишь условно количественные, на деле же это в общем такие же качественные характеристики, как и «базовые» эмоции. Измерение длительности в этих построениях лишь имплицитно. Адекватная интеграция дименсиональных и дискретных теорий означает, адекватную фиксацию временных параметров, существенных для образования какого-либо качественного феномена. И ведь, казалось бы, ничего лучше акустических явлений, и в частности, произведений построенных в рамках различных музыкальных систем, для этого просто не существует. Молодые авторы (Farbood, 2013; Lehne et al., 2013) пытаются обратиться к концепции напряжения/расслабления, идущей еще от Эрнста Курта (1947). В музыкальной психологии разработана система оценки аккордов с точки зрения их напряженности (Lerdahl, 1996; Lerdahl, Krumhansl, 2007). На этой основе и делаются попытки оценить напряжение. Берутся абстрактные идеальные сущности – аккорды (в аспекте их удаленности от тоники) и процесс рассматривается как смена аккордов, но не как длительность реально звучащего акустического события. При этом нет даже не то, что ясного представления о механизмах переживания мажора и минора, не хватает ясности даже в вопросе о том, как вообще звуковое событие способно создавать напряжение и расслабление! Однако любое музыкальное произведение, даже одна реальная нота, взятая на реальном музыкальном инструменте, есть весьма и весьма сложное акустическое событие, имеющее различные стадии атаки, затухания, поддержки и завершения. Причем творчество гениального исполнителя отличается от воспроизведения MIDI-файла лишь весьма незначительными и трудноуловимыми нюансами в этих фазах! Однако и варьировать параметры исполнения реального произведения сколько-нибудь значительно тоже нельзя, поскольку это практически сразу же разрушит восприятие, будет оценено, как фальш, ошибка, негодное исполнение! Соответственно, невозможно и отследить вклад тональности и тембра (спектральных изменений), интенсивности звучания и темпоральных моментов, (общего темпа, длительностей отдельных нот, аккордов и пауз) в создание напряжений и расслаблений.

Выход из данной ситуации видится в сочетании теоретических конструктов высокого уровня абстракции, таких, например, как психологическая теория значения (Алмаев), обеспечивающих галилеевский подход, с методическими процедурами, позволяющими максимально контролировать побочные переменные, варьируя не более 1–2 независимых. Это достигается при использовании полностью «прозрачных», сгенерированных шумов, все параметры которых известны и варьируются контролируемо. В качестве промежуточного уровня абстракции используется связка контент-анализ – субъективная шкала. Сначала одна группа испытуемых дает свободное описание стимулов, а затем наиболее частотные характеристики обобщаются и трансформируются в субъективные шкалы, по которым стимулы оцениваются испытуемыми. Данная парадигма была впервые применена пять лет назад для исследования субъективной локализации звуков в теле человека. Важнейшим результатом того исследования стала формулировка принципа, что всякое акустическое событие оценивается организмом с точки зрения возможности его порождения данным организмом (Алмаев, 2012). На этот раз задачей было создание методики для изучения связей между напряжением, ожиданием и длительностью стимула. В частности, было важным выяснить, на что ориентируется испытуемый при оценке стимула, на отношение сигнала к шуму (скважность) или на некоторые константы (параметры)?

Методика. Субъектам предъявлялся белый шум, ширина спектра одна октава, центр А5 (880 Hz), продолжительность: 50, 150 и 300 мс, 70 дБ. Форма сигнала – прямоугольный. За каждым тоном следовали паузы от 50 мс до 2000 мс. Мелодии и паузы зацикливались и таким образом получался простой ритм. Некоторые из стимулов с относительно длительными паузами (по отношению к длительности стимулов) были исключены. Каждый испытуемый оценивал в общей сложности 45 стимулов, предъявленных квази-случайным образом. Всего участвовали 38 испытуемых. Первые 5 человек описывали стимулы свободно. На основе контент-анализа наиболее частые определения были преобразованы в шкалы Lickert типа. Последующие 33 испытуемые оценивали стимулы в соответствии с этим шкалам. Шкалы были: «расслабление – напряжение», «тревога – покой», «спокойствие— раздражение», «замедление – ускорение», «безразличие – желание действовать», «отвлечение – концентрация», «спокойствие – тревога», «скука – интерес», «что-то произойдет – ничего не произойдет» и «[звук] промышленный – естественный». Стимулы были созданы в Cool Edit Pro 2.0 предъявлялись в лабораторных условиях.

Результаты и обсуждение. Оказалось, что все субъективные шкалы за исключением «промышленный – естественный» сильно коррелируют между собой. На общей выборке 1485 замеров r Спирмена для субъективных шкал варьировала от 0,32 до 0,72. Корреляция между ожиданием и напряжением составила 0,55 – на общей выборке и практически такие же значения на каждой из подвыборок по сериям 50, 150 и 300 мс. Далее выяснилось, что значимые корреляции наблюдались с периодом стимула (длительность сигнала + длительность паузы), но не со скважностью (отношение сигнала к паузе). Практически все субъективные шкалы коррелировали с периодом значимо (от –0,24, до –0,55), в то время как со скважностью, только «замедление – ускорение» (–0,17), с периодом она коррелировала также максимально среди субъективных шкал.

Фактически это означает, что длительность стимула (если его интенсивность не возрастает) весьма мало влияет на оценку создаваемого им напряжения, основной вклад приходится на темп. Также была обнаружена существенная нелинейность оценки стимулов. С увеличением периода она падает практически линейно до примерно одной секунды (950–1050 мс), после чего наблюдается разнонаправленный тренд. Эта нелинейность наблюдается как для шкал напряжения и расслабления, так и для других. Однако при этом, графики зависимостей субъективных категорий от темпа весьма различаются между собой по другим параметрам. Например, наименьшей дисперсией значений характеризуется шкала «замедление – ускорение», а у таких шкал как «скука – интерес», и «желание что-то сделать», дисперсия еще и существенно возрастает по мере увеличения длины периода, отображая, по видимому, больший вклад индивидуальных различий. Базовый психофизиологический процесс поиска ресурсов для совладания с ожидаемым сигналом, различно «преломляется» в рефлексии более высоких уровней, фиксируемых определениями естественного языка.

* * *

Алмаев Н. А. Семантика звука // Вопросы психолингвистики. 2 (16). 2012.

Farbood M. M., Upham F. (2013). Interpreting expressive performance through listener judgments of musical tension // Frontiers in Psychology. 30. December, 2013. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00998.

Juslin P. N. (2013). What does music express? Basic emotions and beyond // Frontiers in Psychology: Emotion Science. 4 (596). P. 1–14.

Lehne M., Rohrmeier M., Gollmann D., Koelsch S. (2013). The influence of differentstructural features on felt musical tension in two piano pieces by Mozart and Mendelssohn // Music Perception. 31 (2). P. 171–185.

Lerdahl F., Krumhansl C. L. (2007). Modeling tonal tension // Music Perception. 24 (4). P. 329–366.

Lerdahl F. (1996). Calculating tonal tension // Music Perception. 13 (3). P. 319–363.

Kurth E. (1947). Musikpsychologie. Berlin, 1947.

Н. А. Аминов^[9], Л. Н. Блохина^[10]
Ресурсная модель специальных способностей к социономическим профессиям

На современном этапе развития общества особую актуальность и статус ведущей проблемы в рамках такого направления в менеджменте как управление персоналом приобретает проблема исследования природы специальных (или профессиональных) способностей.

Актуальность проблемы исследования способностей обусловлена тем, что до сих пор во многих сферах профессиональной деятельности не установлены долевые соотношения вклада способностей (задатков), знаний и навыков, полученных в результате обучения или опыта работы, в общий показатель успешности профессиональной деятельности.

Среди исследователей «человеческого потенциала» в нашей стране особое место занимает имя Б. М. Теплова. С момента выхода известных работ Б. М. Теплова (Теплов, 1982) по проблеме способностей накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей.

Б. М. Теплов выделил три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого; во-вторых, они имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности (специальные способности) или нескольких ее видов (общие способности); в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

В своих более поздних работах Б. М. Теплов (Анастази, 2001) внес дополнительные ограничения в истолковании понятий распределения и размаха индивидуальных различий, понятия непрерывного распределения способностей и понятия тренировки и индивидуальных различий.

Согласно этим замечаниям, под способностями следует понимать количественные индивидуальные различия людей, предопределяющие степень превосходства человека над средним уровнем успешности в какой-либо области и проявляющиеся в процессе деятельности (тренировки, улучшающей выполнение тех или иных действий). При количественном подходе к исследованию способностей мастерство рассматривается как верхний крайний отрезок проявления способностей, а знания, умения, навыки отражают минимальный порог достижений, или нижнюю границу шкалы проявления способностей.

При таком понимании категории способностей проблема ее изучения, с нашей точки зрения, может быть сведена к вопросу об определении и измерении тех показателей, на основе которых можно предсказать максимальные достижения. Для решения данной задачи, в первую очередь необходимо, исследовать модельные характеристики специальных способностей (Зациорский, 1986) как стандарта максимального проявления способности, или креативного мышления профессионала (Пономарев, 1976).

Модельные характеристики – это идеальные характеристики состояния профессионала, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам, которые делятся на следующие виды (или дихотомические пары):

1) консервативные (не поддающиеся тренировке) и неконсервативные (изменяющиеся под влиянием обучения).

2) компенсируемые (способные возместить низкий уровень показателей высоким уровнем других показателей) и некомпенсируемые (не поддающийся замене другими показателями).

Общие «консервативные и некомпенсируемые» элементы структуры способностей специалиста являются предпосылками, предопределяющими минимальный порог достижений, и позволяют определять минимальные требования, предъявляемые к психологическим свойствам человека. «Неконсервативные и компенсируемые» признаки являются резервом, который, с одной стороны играет компенсаторную роль при низкой или средней степени выраженности способностей, с другой – определяют высший порог достижений при высокой степени одаренности. Кроме того, они помогают выявлять специфику содержания дополнительного обучения для компенсации низкой или средней степени выраженности консервативных некомпенсируемых показателей способностей.

Модельные характеристики специальных способностей отличаются от традиционных понятий «профессионально важные качества» и «компетенции». Это отличие заключается в том, что первые являются количественной мерой достижений и позволяют установить статистическую связь с конкретными показателями результатов деятельности, вторые – относятся к качественным субъективным показателям успешности, лишь предположительно (а не объективно и доказательно) влияющих на эффективность деятельности.

Понятие модельных характеристик специальных способностей позволяет выделить определенные уровни развития способностей и общий ресурс одаренности, которые, в свою очередь, дают возможность спрогнозировать степень успешности профессиональной деятельности и условия дальнейшего ее развития.

В настоящее время в соответствии с понятием «модельных характеристик способностей» разработана и апробируется на разных профессиональных группах (педагоги, социальные работники, госслужащие таможенных и налоговых органов и др.) так называемая «ресурсная модель специальных способностей к социономическим профессиям» (Аминов, 1997).

В соответствии с этой моделью, максимальная эффективность профессиональной деятельности в социономических профессиях возможна при выделении когнитивного, мотивационного и инструментального компонентов. Согласно данной модели, эффективность профессиональной деятельности тем выше, чем в большей степени совпадают требования профессиональной деятельности и индивидуальные особенности профессионала по всем компонентам специальных способностей.

Когнитивный уровень представляет собой консервативный некомпенсируемый признак профессиональных способностей, стадию реализации «природных предпосылок», определяющей скорость и легкость обработки специальной информации при решении социальных практических профессиональных задач (Люсин, Ушаков, 2004). На этом уровне активизируются морфофизиологические задатки способностей, проявляющиеся в усиления активация соответствующих нейробиологических структур мозга, обладающих избирательной чувствительностью к объектам определенного рода (внешнего или внутреннего мира).

Мотивационный уровень специальных способностей является мерой усилия, затрачиваемой на решение профессиональной задачи. Мотивационный уровень формируется на ранних стадиях онтогенеза и характеризуется свойством компенсировать низкий уровень выраженности когнитивного компонента или представляет собой резервные возможности для максимальных достижений при высоком уровне развития когнитивных предпосылок.

Инструментальный уровень специальных способностей представляет собой способы воздействия на предмет труда для минимизации усилий при решении конкретной профессиональной задачи, компенсирует низкий уровень мотивированности или служит способом реализации мотивации при высоком уровне мотивированности. Инструментальный уровень отличается возможностью формирования в процессе деятельности, проявляется в стилевых характеристиках профессионального межличностного взаимодействия, обеспечивая согласованность ценностных ориентаций человека и его профессиональной среды.

Мотивационный и инструментальный уровни представляют собой неконсервативные и компенсируемые признаки профессиональных способностей, служат резервными возможностями, позволяющими достичь максимальной реализации когнитивного потенциала.

Исследования показали (Аминов, 1997, Солнцева, 2004, Блохина, 2008), что при несформированности хотя бы одного из этих компонентов человек не реализует себя как профессионал и не достигает высшего уровня профессионального мастерства. Полное отсутствие спецспособностей к социономическим профессиям не только приводит к снижению профессиональной эффективности, но и предрасполагает к развитию синдрома эмоционального сгорания (Аминов, 1997) и субъективного неблагополучия.

К сожалению, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует ссылок на изучение модельных характеристик специальных способностей к различным видам профессиональной деятельности и, следовательно, к настоящему времени можно говорить только о постановке проблемы количественного изучения специальных способностей специалистов социономических видов труда, необходимость решения которой становится все более очевидной.

* * *

Аминов Н. А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М.: Институт социальной работы, 1997.

Аминов Н. А. Синдром эмоционального сгорания // Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А. М. Панова. М.: Институт социальной работы, 1997. Т. 2. С. 246–250.

Анастази А. Дифференциальная психология. М.: Эксмо, 2001.

Блохина Л. Н. Индивидуальные различия в психологической адаптации к условиям профессиональной деятельности у госслужащих (на примере таможенной службы) дис. канд. психол. н., М., 2008.

Люсин Д. В., Ушаков Д. В. Социальный интеллект. Теория, измерения, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Солнцева Н. В. Исследование мотивационной основы педагогической деятельности. Научные труды. М.: ВГНА, 2004.

Спортивная метрология / Под ред. проф. В. М. Зациорского. М.: ФиС, 1986.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: 1982.

В. Н. Антипов^[11], Л. М. Попов
Инициация и развитие универсальных творческих способностей

Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань)

В работе рассматривается развитие способности воспринимать плоскостные изображения с эффектами глубины, объема, пространственной перспективы (далее феномен), как составляющие компоненты универсального творческого процесса, креативного мышления.

Для начала проанализируем атрибуты феномена с позиции определений творчества. Воспользуемся цитатой работы (Дикая, 2014). «Традиционно в психологии сложилось два основных подхода к определению творчества: по его продукту и результату, с одной стороны, и по особенностям протекания его процесса- с другой. В рамках первого подхода творчеством признается любая активность, которая приводит к созданию субъективно или объективно нового. В рамках второго подхода при характеристике творчества отмечается невозможность алгоритмизировать его процесс; неразделимое сосуществование и тесное переплетение в нем осознаваемых и неосознаваемых компонентов; внезапное нахождение решения, т. е. инсайтная стратегия».

Феномен с позиции первого подхода. Известно, что естественно-природный механизм зрительного восприятия не позволяет воспринимать плоскостные изображения с параметрами трехмерного пространства. Так для произведений живописи принципы монокулярной перспективы, сформулированные Леонардо да Винчи, создают только иллюзию пространственного построения образов. Следовательно, восприятие глубины, объема образов плоскостного изображения произведения живописи (Антипов, 2008), присущие феномену, подпадают под критерий нового. Плюс полученные патенты (см. список лит.) по критериям «нового» проходят проверку экспертов Роспатента. Более того, экспериментально показано: при наблюдении феномена формируются новые физиологические особенности восприятия. Фокусировка глаз происходит за плоскостью пилотных изображений.

Второй подход. Предполагается, элементы феномена формируются в процессе статического и динамического тренинга наблюдения стереоскопической глубины стереограмм (Антипов, 2005). Тренинг оформлен в систему обучения, состоящую из шести этапов (Антипов, 2013). С одной стороны – это осознаваемый процесс. С другой стороны, каждый этап (за исключением первого) начинается на уровне неосознаваемых процессов восприятия компонентов глубины на обучающих пособиях, протекающих на предыдущем этапе. Такие компоненты отсутствуют в принципах построения пособий – стереограмм. Внезапным нахождением решения будем считать возникновение эффектов глубины на любых плоскостных изображениях.

Иными словами атрибуты феномена подпадают под цитируемые условия творчества с элементами инсайтной стратегии.

Поясним слова универсальность в названии. Известно, до 70–90 % информации из внешнего мира попадают человеку при зрительном восприятии. Как показывает опыт, после тренинга на учебных стереограммах, возникновения первых атрибутов феномена, образы любых плоскостных изображений приобретают, сначала, глубину. Затем объемность и пространственную перспективу (Антипов, 2014). Далее процесс нового восприятия становится «лавинообразным» Очевидно, в ближайшей перспективе время воздействия плоскостными изображениями на зрительное восприятие будет не меньше. Следовательно, при попадании в поле зрения любого плоскостного изображения происходит творческий процесс преобразования ранее плоскостных параметров в трехмерные атрибуты феномена.

О инициации и развитии. Приведем информацию по результатам апробации системы обучения в «формате» студенческого научного кружка (Минзарипов, 2009). «Всего было проведено 5 очных занятий. Студентам (12 чел.) были розданы по три комплекта учебных пособий для самостоятельных занятий. Девять студентов (~75 %) освоили обе методики наблюдения глубины на стереограммах. Четверо (~33 %) наблюдают когнитивную глубину по цвету образов (особенно красный и синий цвета). Еще трое (~25 %) фиксируют единичные эффекты глубины». Один студент (~8 %) приобрел способность воспринимать практически все плоские изображения с полноценными объемными эффектами. Текст на мониторе компьютера для него может отделяться от белого фона листа. Такая информация приведена в нашем первом патенте (Антипов, 2005).

Дополним критерий «развитие и инициация» результатами циклов обучения студентов 2008–2009 уч. г.

Для одного из тестовых изображений на рисунке 1 приводится диаграмма опросов начала (1) и завершения занятий (3). По диаграмме видно, что за семестр в семь раз возросло количество студентов, определяющих глубину красно-желтого цвета, которой для стереоскопического зрения не должно быть. К завершению занятий около 92 % студентов утверждают, что наблюдают глубину на перечисленных плоскостных изображениях (рисунок 2). Особо отметим, ≈4 % воспринимают облачный покров в объеме, в одном ответе (или ≈1,3 %) студент утверждает, что воспринимает объемными любые плоскостные изображения. Впервые о возможности восприятия облачного покрова объемным, написано в патенте (Антипов, 2005).

Рис. 1

Рис. 2

В таблице размещены результаты опросов студентов обучения 2013–2014 уч. г. По столбцам 3–4 видно, что с 69 до 100 % увеличивается способности студентов воспринимать статические состояния глубины предъявляемых им тестовых (пилотных) изображений. Особо отметим столбец 5. На принципы «построения» опроса получен патент (Антипов, 2015).

По столбцу видно, за семестр почти в 2 раза возрос показатель числа студентов, наблюдающих движение слоев цветовых образов тестового изображения. Настоящий тест относится к результатам выводов экспериментов на бинокулярном айтрекере (Антипов, 2014). Он показывает, что фокусировка глаз происходит за плоскостью расположения пилотного изображения.

Таблица

Сравним ответы студентов с опросами, проведенными в средне-образовательных учреждениях. На рисунке 3 построены диаграммы ответов учащихся по восприятию рельефности. Выборка составляла 632 человека. 68,3 % участников опроса утверждают о восприятии рельефности (диаграмма «да»), около 1,2 % воспринимают рельефность на любых плоскостных изображениях. Итого 7–8 человек утверждают, что все плоскостные изображения воспринимают как трехмерные объекты.

Рис. 3

Разрабатываемая технология обучения может применяться для любого возраста, начиная с младшего школьного. Предполагается, что именно при переходе от младшего к среднему школьному возрасту происходит потеря интеллектуальной одаренности (Дикий, 2014).

Допустим, рассмотренные атрибуты феномена действительно относятся к развитию творческих способностей. Мы полагаем, что если внедрить даже пассивный метод тренинга в «формате» растровых изображений и разместить их в помещениях посещения, то учащийся, проходя мимо таких пособий, воспринимая глубину на них, на неосознанном уровне будет изменять свое восприятие плоскостных изображений.

* * *

Антипов В. Н. Пат. № 2264299RU. Способ формирования трехмерных изображений (варианты) Опубл. 20.11.05.

Антипов В. Н. Пат. № 2318477RU. Способ развития зрительной системы. Опубл. 10.03.2008.

Антипов В. Н. Пат. № 2318477RU. Способ развития способности зрительного анализатора к восприятию глубины и объема плоскостного изображения. Опубл. 27.09.2013.

Антипов В. Н., Попов Л. М. Пат. № 2547957 RU. Способ визуализации многоуровневого восприятия глубины образов плоскостных изображений. Опубл. 18.03.2015.

Антипов В. Н., Жегалло А. В. Трехмерное восприятие плоскостных изображений в условиях компьютеризованной среды обитания // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 3. С. 97–111.

Дикая Л. А., Карпова В. В. Динамика функциональной организации коры головного мозга у испытуемых с профессиональной художественной подготовкой на различных этапах творческого процесса // Естественно-научный подход в современной психологии / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 254–259.

Дикий И. С. Особенности функциональной организации коры головного мозга у одаренных учащихся различных возрастных групп при выполнении когнитивной деятельности // Естественно-научный подход в современной психологии / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. Изд-во «Институт психологии РАН». 2014. С. 260–265.

Минзарипов Р. Г., Антипов В. Н, Шапошников Д. А., Балтина Т. В., Скобельцына Е. Г., Якушев Р. С. О применении методики развития объемного креативно-когнитивного зрения в инновационном образовательном пространстве // Уч. зап. Каз. гос. ун-та. естест. н. 2009. Т. 151, кн. 3. С. 266–277.